母语迁移对高中生英语写作思维的

⑴ 母语迁移现象对英语教学的启示，用英语怎么说

Language transfer phenomena Teaching of English

⑵ 母语迁移的促进母语正迁移

促进母语正迁移，提复高教学效果制
如前所述，母语的正迁移对外语习得有积极的促进作用。因此，在教学过程中，如果能够帮助学生找出英汉两种语言的共同点和相似之处，以促成正迁移的形成，不失为一个事半功倍的有效办法。
对于基础差的学生善于用汉语思维组成句子而不善用大量模仿而习得句子这一现象，教师不必盲目否定，应在总结英汉两种语言异同的前提下，以诱导的方式帮助促成正迁移的形成。根据乔姆斯基的“转换—生成语法”理论，教师应鼓励学生大胆创造，并在纠正错误中不断提高判断力和遣词造句的能力。另外，如 “tank”(坦克)， “hamburger”(汉堡包)等音译词以及 “Microsoft” (微软)， “hardware”（硬件），“pen-friend” （笔友）等英汉意义完全对等的词为学习者记忆词汇提供了捷径。教师应该利用这类词汇帮学生举一反三，迅速扩大词汇量。

⑶ 如何减少母语迁移对英语学习的影响

多听听力，看英语频道新闻，看英语报，多创造英语环境。

⑷ 母语迁移的母语迁移的表现与分析

成人习得第二语言跟第一语言不同。成人在接触外语前，头脑中早已形成了大量的母语概念，因而形成了一定的思维模式和语言习惯。在习得外语的过程中，他们会很自然地用大量的母语知识去帮助理解和运用外语。由于母语与外语在某些基本概念和常规用法上存在着一定的共同点，所以学习者可以在一定程度上利用母语来掌握外语。比如说，在有了一定的单词基础后，学习者很容易翻译一些句子。例如，“他教我英语”：He teaches me English. “中国是一个美丽的国家”：China is a beautiful country.等等。这种母语正迁移情况在学习的过程中并不少见，特别是初级阶段，它很大程度上帮助了学习者对外语的实际运用。但是，随着学习的不断深入，我们会发现尽管不少人能说一口流利的外语，但当真正与外国人交流时，仍然有许多理解和表达上的障碍。究其原因，是因为我们总是按中文的思维方式和使用习惯来运用外语。也就是说，母语在这个交流过程中产生了负迁移。归纳起来，常见的负迁移有： 语用失误是学习者将母语对某一词语或某一结构的语用意义生搬硬套用在外语上而造成的负迁移。如：“Please open the television.”——中国学生习惯于把open 用于所有中文“打开”的场合。另外，将“看书”说成“to see a book”，或将吃药说成 “to eat medicine”犯的也是类似的错误。显然，错误的发生完全是受母语的影响，将中文和英语生硬对译而引起的。

⑸ 如何在外语学习中充分调动母语正迁移的作用

如何在外语学习中充分调动母语正迁移的作用
如何在外语学习中充分调动母语正迁移的作用
鸣谢 7-8
中文摘要 8-9
英文摘要 9-10
1 问题的提出 10-23
1.1 当前中国的英语学习状况 10-13
1.1.1 学生的英语学习状况 10
1.1.2 教师的教学状况 10-12
1.1.3 中国学生英语水平过关存在的问题 12-13
1.2 当前中国学生英语学习收效较低的症结之一——母语迁移和英语学习的关系 13-15
1.2.1 中英语言形式不同是形成英语学习的干扰 13-14
1.2.2 中英文化差别是形成英语学习的障碍 14-15
1.3 母语迁移的表现形式 15-16
1.4 母语迁移理论的相关研究及评述 16-20
1.4.1 迁移的定义研究 16-17
1.4.2 国外母语迁移理论的研究及评述 17-19
1.4.3 国内母语迁移理论的研究及评述 19-20
1.5 论文的研究目的和结构——辨证看待母语迁移和英语学习的关系 20-23
2 在外语学习中母语迁移的影响 23-49
2.1 母语负迁移对外语学习的影响 23-37
2.1.1 母语负迁移的理论依据 23-25
2.1.2 母语负迁移的语言形式 25-35
2.1.2.1 语音负迁移 25-26
2.1.2.2 词汇负迁移 26-29
2.1.2.3 句法负迁移 29-35
2.1.3 母语负迁移的文化语用形式 35-37
2.1.3.1 词汇的文化内涵不同 35-36
2.1.3.2 文化习俗不同 36
2.1.3.3 价值体系不同 36-37
2.2 母语正迁移对外语学习的影响 37-49
2.2.1 母语正迁移的研究意义 37-39
2.2.1.1 外语教学中不能排斥母语的作用 37-38
2.2.1.2 外语教学中母语帮助学习者形成用目的语思维的能力 38-39
2.2.2 母语正迁移的理论依据 39-43
2.2.3 母语正迁移的调查依据 43
2.2.4 母语正迁移的语言形式 43-46
2.2.4.1 语音正迁移 43-44
2.2.4.2 词汇正迁移 44-45
2.2.4.3 句法正迁移 45-46
2.2.5 母语正迁移的语用形式 46-49
3 如何在外语学习中充分调动母语正迁移的作用 49-62
3.1 语言形式上利用正迁移 49-51
3.1.1 语言方面 49
3.1.2 词汇方面 49-50
3.1.3 句法方面 50-51
3.2 在外语教学的不同阶段中抑制母语语言形式上的负迁移 51-54
3.3 如何在外语学习中利用母语文化正迁移 54-56
3.4 如何正确对待外语学习中的发展性错误(语内语言偏误 56-62
3.4.1 语言错误,一部分为发展性偏误,并非都是母语干扰的结果 56-60
3.4.1.1 错误分析的理论基础 57-58
3.4.1.2 产生语言错误的原因 58-60
3.4.2 如何纠正外语学习中的发展性错误

⑹ 母语负迁移对初中生英语写作的影响的开题报告的创新之处怎么填

收集学生作文， 批改作文，详细修改， 判断错误源自汉语， 则推断为受母语负迁移。 这是思路0280

⑺ 母语对英语写作的影响

通过英语写作样文秋芳和郭纯洁实验的受试者是来自安徽临泉一中的 6 名学生，是从 20 名被邀参加看图作文的学生中挑选出来的。挑选的标准是“ （1）学生在面谈中对研究所用的有声思维方法态度积极，并认为这种方法基级水平。被采集的作文样先准备了一些问题，其中 4 个问题是在第 1 次面批时对每位学生提问一次，同时做了相应的记录，如表 2 所示。

其它问题在 2 次面批中如有必要就多次提问，如表 3 所示。但是由于批改、提问和讲解同时进行，以及一些客观条件的限制，无法将所有学生具体的回答作详细的记录，所以对于表 3中的这些问题，只能凭每次批改后的主观印象对学生的回答做回顾性和概括性的描述，同时回答次数也只能用“大多数” 、 “少数”等笼统的词语来表达。 结果分析：表 1 显示“B”类错误最多，其次是“A”类，然后是“C”类。结合两次面批情况，可以发现学生在内容构思时易倾向于运用母语思维（如表 2 的问题 1 和表3的问题 4 所示） ，大多数学生认为英语思维才是正确可行的（如表 2 的问题 3 所示） ，但是他们在无意识中还是频繁使用母语思维。在组织句子结构时，由于使用母语思维而出现的错误次数相对少一些，但是从与学生的对话中可以发现有些学生被指出使用了汉语式的句子结构后，仍然无法意识到错误所在（如表 3 中的问题 2 所示） ，说明在句子结构构思方面母语思维的影响更加根深蒂固。同时我们发现在首次面批后，接下来的那次各类错误量明显减少，特别是“B”类减少的绝对量最大，从51 次减至 18 次，说明学生在没有被提醒的情况下，使用母语思维现象比较普遍。 “C”类在第 1次作业中出现 7 次，在这次面批过程中曾对学生说：最好不要使用那些不确定英语中是否可用的习语或者隐喻。在第 2次作文中，没有学生敢用了，但是接下来的写作中又有学生使用。从错误数量的分布情况来看， “A”类的波动比较大，说明句子结构的提取随机性大。6 次作文情况总体上反映母语思维对组织句子结构的影响比较深刻，在较短的周期内改变这种影响比较困难；而词汇使用时的母语思维量下降到一定程度之后，再降的趋势明显减缓。

从以上的分析中可以发现：在大学英语写作中，学生在思考写作内容和组织句子结构时，都会使用母语思维，而且经常是无意识的；在学生的认识中，母语思维是不可取的，他们会有意识地避免它，但是英语程度有限，又被迫动用母语思维；母语思维很难定量，它是一个动态的过程，随着环境、生理状态、情感和写作内容等的改变而发生变化。因此，母语思维的使用是一种认知现象，母语在写作中的迁移有相关的促发、制约、容忍等认知因素，这些因素表现在句法结构的元语言意识、词汇的标记性和典型性、习语或隐喻的标记性以及二语学习者的心理认知等方面。
二、写作中母语思维现象的认知理据
（一）句法结构的元语言意识 Ellis认为大多数二语学习者对句法特征比对语音或语篇特征的元语言意识要发达，这种意识使得他们在语法层面比在其它语言层面更能控制语言形式的选择， 从而抑制母语迁移现象发生[3]。但是一旦该意识不够强烈，母语迁移就会显现。本文研究对象的英语水平属于中等，元语言意识相对处于一般或者较弱的状态。表 1 显示他们在句法结构的母语迁移量有起伏，说明他们的元语言意识易波动。
语言学家们大多数认为汉语是属于话题突显型语言，英语属于主语突显型语言。汉语的句式结构通常为“话题＋说明”结构，而英语的常式句子结构为“主语＋谓语＋宾语” 。中国的英语学习者一般在学习英语之前已经有五至六年的正规汉语教育，这还不包括学前的汉语言习得。由此可见，中国学生的元语言意识相对较强，而英汉语句式之间的差异性非常明显，所以虽然经过一定时期的英语学习，一些中国学生对于英语句式的使用还是不能得心应手。
（二）词汇的标记性和典型性
从表 1 和表3 中，我们可以发现母语在词汇方面对二语习得的影响是最明显的。词汇涉及语音、语用等特征，标记性强，习得比较困难，更何况写作对词汇掌握的要求甚高。标记程度是从小到大的一个连续体，无标记特征比有标记特征在认知上更易引起人的注意，更容易被储存和提取，如不定冠词“a”是无标记的， “an”是有标记的。从无标记性词汇到有标记性词汇，特点的显著性依次递减，习得的难度则逐渐增加。Eckman 认为二语范畴相对于母语对应范畴的标记程度大时，迁移就可能发生；而二语范畴的相对标记程度小时，迁移发生的可能性很小；相对标记程度大的二语区域属于困难区域，且难度与标记程度一致[4]。 在表 1 中，误用母语词汇现象虽然在首次面批后有所减少，但是从第 3 次到第6 次的回落程度低，基的语义就是“抓”这个核心义，而忽视了其它意义，如动物“用爪子抓挠” 、 “用蹄刨或扒”等，产生了错误的母语迁移。
（三）习语或隐喻的标记性
由于语言文化的不同，在有些习语或隐喻的使用上，会出现明显的差异，也具有标记性。如表 1 所示，共有 31 例“C”类错误，说明二语使用者在运用习语或者隐喻来描述情况时，往往会求助于自己的母语文化，从而导致母语的迁移。如有一学生写道： “My father hopes me to be a dragon in the future.”他没有了解在英语中“dragon”是指“凶暴、蛮横的人” ，而是根据母语思维中的“望子成龙” ，直接翻译成了英语，表达的意义适得其反。 有时习语或隐喻在二语习得者思维中的标记性可以被人为地淡化，甚至抹去。如表 1 和表 3所示，向学生解释习语的来源或者与母语的差别之后，学生就不会再误用这个习语。但是语言中不同的习语和隐喻太多，无法一一讲解，所以换了篇命题作文，学生又开始出现“C”类错误。
（四）二语学习者的心理认知因素
首先，我们必须意识到在母语思维里有两个概念的存在：一是心理语言距离，即母语与第二语言在学习者心理感受中的差别程度；二是学习者的心理类型，即对待语言距离的实际心理个性差异特征。二语学习者通常对语言距离估计不足，有时夸大，有时缩小。在英语写作中，学生们通常是绞尽脑汁，想尽一切办法来遣词造句。由于对母语思维非常熟练，他们在潜意识里就会缩小语言距离，信手拈来一些词汇或句式，以为在汉语中可以使用的，在英语中也可以使用。 学习者的心理类型对母语思维也有一定的影响。文秋芳和王立非认为人的认知模式有两种：场独立型和场依赖型[6]。男生更倾向于场独立型，他们喜欢用逻辑推理指导自己的心理；女生更倾向于场依赖型，她们多选择非逻辑推理策略，喜欢猜测词义或者句子的意思。对二语写作具有提示、引导和协助作用。当母语思维与二语形式不同时，母语对二语写作会产生负面效应，或者说“负迁移” ；当母语思维与二语形式相似时，母语会带来“正迁移” 。因此，二语教学者不能让学生对母语思维产生错误的认识，必须积极引导学生适时、正确地运用母语思维，发挥母语思维在二语写作中的正面效应。

⑻ 最近国内外有哪些人已经研究母语负迁移对写作的影响及对策

稻田旁边有个池塘。池塘的边上有棵梧桐树。一片一片的黄叶从树上落下来。有的落到水里，小鱼游过去，藏在底下，把它当作伞。有的落在岸边，蚂蚁爬上去，来回跑着，把它当作运动场。

⑼ 怎样在英语教学中有效地运用母语迁移策略

一、母语影响在初中英语教学中的不可避免性
在对于母语影响在初中英语教学中的不可避免性展开探究前，首先，我们有必要清晰地辨识“语言学习”和“语言习得”的区别。“语言习得”或者说人是如何慢慢具备语言能力能够说话的，这是一直以来被很多语言学家及哲学家探究的问题。语言的习得过程首先需要的是稳定及特定的语言环境，而且基本是从个体小时候就逐渐开始的。通常我们会看到正常小孩在2-3岁的时候会慢慢学会说话，这除了是孩子们的智力发展到一定阶段的必然产物外，某种程度上说语言习得甚至近乎于人的一种本能。人需要表达，要说话就像人需要吃东西一样自然。而“语言学习”的过程则完全不同，语言学习通常针对的都是非母语，是在个体头脑中已经形成了一套完整的语言体系后再来接触一门新的语言的过程。在学习的过程中新的语言和母语体系间发生冲突是很自然的，这也是为什么我们在学习一门新的语言的过程中会有一定难度，并且学到的语言基本不可能超越母语的掌握程度的原因。
在实际教学过程中经常会看到，学生脑海中的母语往往对学生有着根深蒂固的影响，这样的例子不甚枚举。一个最简单的例子是很多学生都习惯将教师称呼为Teacher Wang，很少有学生会意识到正确的叫法应当是Mr Wang or Miss Wang，Teacher Wang很明显是受到中文的逻辑思维的影响。这种影响也体现在学生的口头表达上。当学生想说“我已经竭尽全力了”，通常会脱口而出“I’ve tried my best”，这个句子其实蹩脚而多余，“try”这个词本身就含有竭尽全力尝试的意思，“I tried”就能简洁地表达出这个意思。由于中文思维的先入为主，使得学生在表达上会出现大量的中式英语。
二、母语介入在初中英语教学中的应用
学生的母语意识以及已经形成的语言体系真的就对学生在习得一门新的语言时全是负面的影响吗？这个也不尽然。如果能够善用母语，让母语合理的介入初中英语教学，这往往能够让教学有很好的成效。母语介入的一个很大作用就在于可以提高学生的语言差异意识，这种意识的培养对于学生认识两种语言在很多方面的不同有着很好的作用，能够让学生在学习新的语言时思维更清晰，对于语言的掌握也更准确。英语在表达方式以及思维模式上有很多与中文有明显差异的地方，这些地方是教学过程中学生很容易弄混淆的，然而，如果能够在这种情况下有效的让母语介入，就能够很直观地形成差异化对比，这对于让学生准确地记住相关教学要点是很有帮助的。
“反义疑问句”的教学是初中英语教学中的一个难点，由于在回答问题的过程中英语的思维逻辑与中文是相反的，很多学生在处理类似的题目时都会弄错，以下述对话为例：
A：Don’t you want to go to the museum with us this weekend？
B：No， I don’t. I’ve got other things to do.
按照学生的中文思维回答应当是“是的，我不去了”，那么英语的表述应当为“yes， I don’t”。学生对于“No， I don’t”在此处的意思始终无法理解。为了纠正学生的观念，我以这个例句为参考，将中文逻辑和英语逻辑在这个地方进行明确对比，并且向学生强调，反义疑问句在回答时是对于事实进行回答：去就是yes，不去就是no；中文的语言逻辑在回答这个问题时通常是对于这个句子本身的回答，因此，两者间有着明显的差异。通过对照，学生直观感觉到两种语言使用上的不同，对于这个知识点的理解也会更深一些。
三、如何在教学中有效地运用母语迁移策略
母语迁移策略是母语介入英语教学的有效实施方法，在正确策略的引导下通常能够对初中英语教学起到很好地推动。鉴于初中阶段的学生语言掌握程度还不深，语言学习还处于积累阶段，很多时候母语的介入能够对新语言的学习起到很明显的帮助。以词典的应用为例，作为学生英语学习最重要的工具之一，教师应当鼓励学生更多地接触双解词典，即对一个单词既有中文解释又有英文解释，这不仅能够让学生对一个词汇有更全面的了解，对英语释义的学习也能够提升学生的语言应用能力。以“clothes”这个单词为例，如果只有中文解释学生通常只会记住“衣服、服装”这个释义，但是通常一个词汇的意思有很多层，如果有英文释义学生会看到这个单词更多的含义，通过中英文的对比对于这个词的了解也会更准确而全面。
母语介入在初中英语教学中是有着很深远的意义的。过往的观念会让人觉得母语对于学生在学习一门新的语言时或多或少会存在阻碍，这种阻碍确实是无法避免的，但是，如果能够给予学生恰当的引导，教学中对于母语有合适与合理的利用，母语往往能够对英语教学过程起到良好的推动作用。