㈠ 寫作教學中如何有效地搭建支架
本文論述寫作教學中「支架」存在的原因。寫作建構鼓勵搭建支架，寫作教學蘊含搭建支架，寫作實操需要搭建支架。同時結合具體案例，介紹搭建支架的類型及其功能，闡述支架能輔助兒童順利完成寫作任務，在寫作教學中占據核心位置的觀點。
加涅對「寫作教學」有如下定義：寫作教學是指學校教育中教師有意識的指導學生學會寫內容相對簡單、篇幅短小的文章的一種教學活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地和加速掌握寫作的基礎知識和基本技能，促進學生有意識地使用語言和文字來紀錄資訊、表達意向，使他們的寫作素質全面提高。寫作教學最重要的問題是探討寫作過程中「對於什麼樣的問題，教學才是解決的方法」 。基於此，我們引入「支架」的概念。「支架」原指建築行業中使用的腳手架，用來幫助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是「幫助」而不是「代替」。 1976年，wood ed al首次在學習領域內提出支架概念，意指成人或技能熟練者控制超出學習者能力范圍的任務因素，從而使得學習者只關注在其能力范圍內的任務。 借用「支架」概念完成的教學，特別注重調整「教」與「學」的關系，讓教師的「教」為兒童的「學」提供幫助與保障。在支架輔助下，學習者能主動建構並內化知識和經驗,促進自身能力的發展。 兒童寫作教學領域內特別提倡搭建「支架」。合理有效的支架能在語篇「無中生有」的產生過程中，讓「教」與「學」的互動更有利於寫作活動，確保這項特殊「工程」的實施。兒童是「工人」，是完成寫作的主體，支架在寫作不同階段為其「施工」提供框架、支撐、扶手、借力點；將復雜任務分解；輔助原有知識內化、更新；指導儲備素材選擇、運用；提供攻克寫作難點的方法、策略，確保順利完工。寫作完成後，支架要撤除，因此容易被遺忘。
一、「支架」在寫作教學中的存在性
（一）寫作建構鼓勵搭建支架
建構主義強調學習的主動性,認為學生是自己認知結構的搭建者,而不是空著腦袋走進教室的被動的信息接受者。教學不是傳授課本知識,而是應該幫助學生在個人知識經驗的基礎上構建逐步深化的知識智能結構。學習過程不是簡單信息的輸入、存儲、提取,而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。新舊經驗之間的重組包括同化與順應。一方面，學習者將外在信息納人已有的認知結構,以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。另一方面，學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突,而引發原有認知結構的調整和變化,進而建立新的認知結構的過程。學習就是一個同化、順應、再同化、再順應的循環往復過程。 寫作，就是認知不斷更新，水平不斷提高，能力不斷增長的學習建構過程。寫作中各方信息介入，與已有的認知結構不斷融合，產生新的寫作思維，這種思維與寫作中的「環境」「心境」「語言」等各個因素發生沖突，需要互相協調，融合產生新的認知結果，以語篇形式呈現。教學作為寫作建構的重要途徑，設計中重視搭建支架，決定了教學是否有效。其一，支架提供了支持。寫作的復雜和困難無法迴避，讓兒童獨立或者草率面臨源自各方面的困難不科學也不合理的。支架的設計就是最為有力的支持，讓兒童有所依存。在遭逢困難時得到幫助所帶來的結果，不僅僅決定了寫出語篇，更是對寫作態度的改觀，或將長遠影響兒童對寫作的價值確認。支架的存在是寫作教學的應然需要。其二，支架就是強有力的支撐。寫作是主動建構的過程，兒童在寫作中要獲得發展，要向上提升，需要支架提供支撐。有效的支架設計，讓教師成為寫作新知建構的促進者、輔助者，兒童在寫作中會遇到新入和舊有的信息沖突，此時需要整合。良好的支架應為信息的交融點、調和平台，兒童需要藉助支架在「預寫」「構思」等各個階段做好准備，借足力量。設計，確保寫作教學順利推演，是必需的保障。其三，支架是邁向高階的支點。寫作進步就是向寫作能力的「最近發展區」進發的過程，也是寫作目標達成的過程。建構主義認為，學習者應是目標設定的參與者，隨著目標的逐漸發展，教學可以依學習者而調整，直到滿足需要。可見，發展不是平推前進，一步達成，也不是一層不變。寫作中的發展需要一層層台階登臨，一步步踏實向上，還有不斷調整，重新建構。支架的搭建為兒童提供了向上攀爬，轉變方向的支點。師生之間，兒童與寫作之間，各種信息資源，都在一個個關鍵的支點上相互借力，重組。點滴的進步匯聚起來就是一個階段的提升。設計支架是建構理論在寫作教學中存在的生動體現。
（二）寫作教學蘊含搭建支架
蘇格拉底認為教師在教學中的主要職責並不是傳授知識，而是去發現、挖掘、引導，讓學習者通過自己的努力獲得新知。寫作教學就是蘇格拉底所述的「產婆術」。教學中，教師與兒童是學習夥伴，教師注重激發兒童寫作興趣，開發寫作潛能，鼓勵主動發現問題，解決問題，最終完成寫作，達成目標。寫作教學中涉及四方面：「寫什麼」（內容）、如何呈現（文體）、「怎麼寫」（方法），如何教（課型）。各方面都包含著搭建支架。
關於寫作內容。孫紹振教授認為當前作文教學存在諸多問題的根本原因是「寫作應該貼近生活」的指導思想出了問題。「貼近生活說」會導致人的主體感覺的鈍化，也就是「無話可寫」。因此，孫教授針鋒相對地提出了「貼近自己」的主張。但我們也感覺光是對自我的反省與挖掘，還不能滿足寫作需求。葉聖陶用「經驗」來概括寫作內容的:「作文自然應該單把經驗范圍以內的事物作為材料，不可把經驗范圍以外的事物勉強拉到筆底下來。照諸位現在寫作的幾個方面看，所有材料都是自己的經驗，這正是非常順適的事。順著這個方向走去，是一條寫作的平坦大路。」葉聖陶所用的「經驗」與杜威定義的「經驗」相一致。綜合看，寫作內容既不能單純地貼近生活，也不能一味貼近自我，而應指向兩者的交互部分———經驗。 經驗「人人都說有，個個筆下無」，不能主動轉化為文字。搭建支架，就有利於勾連舊經驗，接納新經驗，還能焊連新舊兩種經驗，重組為新知。支架，就是經驗向文字轉化的樞紐。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》教學中，搭建「真心話大冒險」的游戲支架，讓參與者回憶並敘述「熟悉人方方面面的細節」。參與游戲，藉助支架整理了「交往中舊經驗」，參與游戲進一步了解寫作對象，又增添了「新經驗」，活動過程本身也能成為寫作素材。游戲作為支架讓寫作內容得到豐富和重組，經驗成為可用的寫作素材。
關於寫作文體。寫作教學很大程度上就是對文體的實踐與認識。文體寫作是人類特質，值得在教學中傳承。馬克思說：「蜜蜂建築蜂房的本領使人間許多建築師感到慚愧。但是，最蹩腳的建築師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建築蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。 可見，人在寫作前就存有文體意識，寫作，就是將文體真實地呈現出來。潘葦杭，潘新和特別指出：「文體」不是指所謂的記敘文、說明文、議論文這些偽文體，而是指真的文體。只有真文體寫作，寫作教學才是有意義的。我國語文教育中所謂的記敘文、說明文、議論文等，是教學教的、考試考的，是由「表達方式」逐漸演而來的虛擬的教學、考試體式。偽文體感的思維定式會對培養真文體感產生干擾作用。真文體一般分為三大類：文學體式（或稱審美體式）與實用體式。文學體式包括詩歌、小說、散文、戲劇等；實用體式包括新聞體式、公文體式、私文體式、法律文書體式等；還有介於二者之間的「半審美半實用體式」，如報告文學、科學小品、雜文等。搭建支架進行文體教學，首先要通過實踐，傳授給兒童基本的文體知識，打開廣闊的文體視野，幫助其走進無比豐富的文體世界，感悟表情達意絢麗多姿的形式美，在寫作學習上擁有充分的選擇自由。 其次要安排兒童在寫作實踐中體驗文體規范，運用文體知識，在文體限定的專屬領域內表達。情境、活動支架能發揮重要作用。第三，可以發揮支架的功能作用，提供交際交往的真實語境，讓兒童在現實生活中運用真實文體達成交往目的。例如人教版四年級《學寫書信》一案中，教師設計了活動支架，組織兩個班級建立鴻雁之情，鼓勵書信往來，讓 「書信」成為一種交往的媒介。支架設計帶給寫作文體教學強大的驅動力。
關於寫作方法。藉助方法達成目標，方法本身就是支架，支架也為寫作提供了更多樣的方法，二者原本就融合一起。可以從寫作教學的任務屬性，次確證支架與方法的並存。周子房博士認為寫作有三個任務：一是喚醒學生寫作交往的需要，增強寫作的動力。這一任務中，支架是能夠激活寫作慾望的方法。二是提供學習的支架。在寫作遭遇困難時，教師應當及時地提供支架。讓學習者經歷「更有寫作經驗的學生或教師」所經歷的思維過程，有助於對於寫作中隱性知識的體悟與理解，更易於寫。此條明確將所提供的方法定義為支架。三是引向目標經驗。 當教學活動中學生暫時偏離目標時，教師介入可以使這種偏離及到糾正。此時的支架就是確保目標達成的方法。 支架在寫作教學中無處不在，與寫作相伴相生。
關於教學課型。魏小娜教授概括了當代中小學作文教學的四種類型。我們發現不論哪一類教學，搭建支架都是關鍵要素。其一，文章本位教學，關注重點是學生能否寫出規范的、像模像樣的文章，採用技能訓練法，教學側重點「怎麼寫」。在技能到文字的轉化樞紐上，支架輔助兒童理解、運用。其二，摹寫本位教學，旨在真實再現發生過的一切客觀真實和主觀真實，特別關注作者的真情實感，採用活動教學法，創設幫助開掘寫作內容的活動，側重解決「寫什麼。」活動支架在此類教學中運用最多，是不可分割的教學組成部分。其三，交際本位教學，教學價值取向是「為了完成交際任務」，解決生活中的各種事務，採用交際教學法，通過創設真實的交際語境（目的、對象、任務）來完成寫作，教學的側重於「為什麼寫」。 根據需要，可搭建活動、情境、問題等多種類型支架。其四，認知本位教學，寫作除了表情達意功能之外，還有助於思考、學習和研究，採用認知寫作教學法，多以跨學科的姿態出現，通過寫作促進其他知識的學習、思考和研究，側重「以寫作促進學」。 支架搭建更為重要，學習過程中接受、理解、綜合、運用、探索等多環節都需要設計支架實現順利的跨界整合。
（三）寫作實操需要搭建支架
王榮生教授發現我國中小學作文教學主要關注「兩頭」：一是在寫之前，指導審題，或是通過活動或創設情境幫助學生進入寫作情境，明確「寫什麼」；二是在寫之後，對已經成篇的作文進行講評，知道自己「寫得怎麼樣」。而對最感困惑的「怎麼寫」卻很少顧及，更缺乏有效指導。「文章」這項工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎編、胡說、造假，即便最後通過針對字詞句的修改把語篇「裝修」得再美，也是在假冒偽劣的產品上進行的二度包裝，其虛偽的性質更具麻痹效果，產生更為隱蔽和巨大的傷害，導致作者對寫作的錯誤認識，甚至終身讓其與真正的寫絕緣。其實，在寫作實際操作中最為核心的就是寫的過程。年紀尚小的兒童更需要教學幫助完成。例如：如何針對命題從素材儲備中提取有效素材，進行加工、整合、運用？如何將內部語言順利轉化為外部語言，讓文字精準清晰地表達出心中的思想？如何藉助寫作知識讓語篇寫作更為規范，更加誘人，吸引讀者，打動觀眾？寫就的語篇如何傳播、流通，讓其在真實的交際交往中具備功能，給作者本人帶來福音？諸多的問題就是「教」的任務，卻被一句「開始寫」的命令取代，兒童只能隨意亂寫，寫出套路文。無怪顧黃初先生說：「過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪裡？有人說是指導不得法，有人說是命題不恰當，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。 但是在這眾多的原因里頭，什麼是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在於：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致。」 對「怎麼寫」過程指導的缺失造成教學無效，寫作虛偽。我們觀照美國寫作教學，非常注重過程指導，明確界定在預寫、擬稿、修改、校訂和發表這五個階段需要實施教學。例如，預寫階段，教師組織各個作者通過頭腦風暴和討論活動，全力思考選擇一個題目，並針對特定的讀者形成自己的思想。此處，「命題寫」成為「選題寫。一旦選定了題目並能解釋題目，就可以開始「擬稿」了。這時作者會受到教師的鼓勵，努力把自己的想法寫下來，而無需估計表達形式或技術的好壞。「小心寫」成為「放膽寫」。初稿完成後，他們復讀自己的文章，並根據老師和他同伴的反饋准備修改。修改的目的在於使文章盡可能有效地傳遞作者的思想。「改得美」成為「改得有用」最後，作者為發表而校訂標點、拼寫和語法。 正確認識寫作，發現「過程」在整個寫作系統中的重要性，就會重視支架的設計。搭建「支架」，是寫作過程的呼喚，也是教學的必然選擇，是寫作教學中最核心的任務。在人教版三年級《用一兩件事寫父母的愛》教學設計中，為達成「能用一兩件事寫父母的愛」的目標，搭建了由低到高的各層支架，如：一件事寫父母的愛——疊加兩件事寫父母的愛——依據方法選擇兩件事寫父母的愛。支架的設計確保兒童循序漸進掌握方法，順利寫出語篇。
二、寫作教學「支架」的類型及運用
（一）範文支架
教學中提供範文，充分藉助範文的「示範」功能，達到欣賞、模仿、分析、啟發等作用。範文作為支架有多種類型。從來源看，可以選擇名家名篇，提供優質的語言表達圖式；選擇同齡習作，鼓勵模仿超越；直接用教師的下水文，其中涵蓋需要的教學元素，適合分析指導；教材作文教學，最適合的範文就是課文。從使用時機看，可以在兒童動筆寫之前；也可以寫之後；還可以在二次習作的修改間隙使用。從功能側重點看，有注重對通暢規范的語言文字的欣賞；有注重對寫作技法的學習；有注重對寫作難點突破的借鑒；有注重對思想立意的表達。範文是兒童寫作教學中常見的支架。搭建的方法可以是直接提供；夥伴推選；同類比較；相關鏈接。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》中，兒童第一次寫下「熟悉人的一件事」片段，分享後發現幾個普遍的問題：寫得太簡單，甚至一句話寫了事件名稱，就認為寫了一件事；寫得太含糊，大量使用「有一天」「有一次」等方式記敘，千篇一律；寫得失真，不少事讀起來感覺「不真」。經歷了自由習作，發現問題但尚且不知如何解決時，教師提供了「教材為範文」，做了如下教學安排：
師：看，《灰雀》這個片段中，你有什麼發現？
生1：作者寫灰雀很好看，寫得很細致。
生2：作者把自己看到的，聽到的都寫下來，給人以真實感。
師：是啊，當事件發生時，自己如果在場，就會看到和聽到，把這些寫下來，不就顯得具體了么？
師，再看看《小攝影師》，你發現作者怎麼讓我們感到這件事是真實的？
生1：他寫了信的內容。
生2：他寫到1928年夏天，時間很具體，很准確，就像真的了。
師：《奇怪的石頭》中，作者寫李四光小時候做游戲時發現的故事。這也可能是個傳說，但是作者寫得像真的一樣。他是怎麼做到的呢？
生1、作者很詳細地寫了李四光怎麼玩。
生2：他還寫了李四光心裡想到的。如果不是真的，怎麼知道心裡想什麼，就是因為真正去玩，心裡才會想到這些。
師：這些課文我們都學習過，現在再次看了三個片段，大家應該學到了一些把事件寫真實，寫具體的本事。我想請大家在原先寫下的片段基礎上做好修改，把剛剛學到的方法用上，讓自己寫的片段更能夠被熟悉的人接受，喜歡。
生：第二次修改片段。
（二）問題支架
教學中通過精心設計的問題，在「問」與「答」的過程中逐步完善語篇，引導寫作目標達成。問題的設計是搭建問題支架的關鍵。有利於寫作的問題不是「應答型」的「好的」「可以」，也不是「判斷型」的「對或者不對」「好或者不好」。問題要能夠引導兒童構思語篇，豐富表達，運用技法，傾吐感受，修正結果，是與寫作全程相關的「思維型」問題。問題的回答就是寫作的構思。Mc Carthy提出「四何」的問題分類法，值得我們借鑒。1.「是何」，指向表示事實性內容的問題。2.「為何」，指向表示目的、理由、原理、法則、定律和邏輯的問題。3.「如何」，指向表示方法、途徑與狀態的問題。4.「若何」，指向一些表示條件發生變化，可能產生新結果的問題。這類問題易於幫助兒童產生思維遷移。 借鑒美國寫作教學經驗，問題覆蓋寫作全程，對每一步驟寫作都有精準且具體的操作指導。如美國六年級教材《語言的藝術》中有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統。「預寫階段」：1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？2．你做了一份經歷清單嗎？3．你選好了題目並冥思苦想了嗎？4．你用圖表去組織你的想法了嗎？5．你有沒有用重要的細節去支撐你的主題思想？6．你需要調研嗎？「草稿階段」：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？3．你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？4．你用了能感覺到的細節去讓你的讀者腦海中浮現一幅想像的畫面嗎？5．你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事裡嗎？「修改階段」：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你描述了一次個人經歷嗎？ 3．你的故事的任何一部分都需要詳寫嗎？4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經驗和感受嗎？5．你使用了時間順序的詞語講述事件發生的時間嗎？6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？7．你添加了有趣的標題嗎？「校訂階段」：1．每個段落你空格了嗎？2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最後使用了正確的標點符號嗎？5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？「發表階段」：1．我寫作的目的是什麼？我描述了一次個人的經歷嗎？2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？3．我用了好的標題嗎？4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？6．我正確地使用了復句嗎？7．我用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？8．我用了特別的細節去讓讀者容易想像我的經歷嗎？9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？
我國的問題支架設計則指向全篇幅寫作，直切「寫出來」這一內容呈現，服務與「最終結果」，有點類似「寫作提綱」（如左圖）。對比中美兩國在問題支架的設計上，呈現「具體」與「籠統」、「實效」與「低效」、「過程」與「結果」的差別。美國的問題支架緊密結合寫作過程，對語篇寫作的方法、規范有啟發，也有指導。甚至影響寫作意識，改良寫作習慣，這些方面值得我們借鑒。
（三）活動支架
教學中通過組織活動幫助兒童理解要求，豐富內容，實現交際交往的寫作功能。活動支架可以分為三種：模擬情境活動。創設與寫作相關的情境，讓兒童融入其間體驗，在情境的感染與浸潤下更加主動地表達。如人教版四年級《創編童話》一案，創設「大森林動物開會」的情境，兒童扮演不同的動物角色，圍繞著情境中遇到的問題展開討論，創編故事；真實體驗活動。組織與寫作內容相關的真實的活動，鼓勵兒童通過眼、耳、口、鼻、手、心的親身體驗，產生最直接，切實的感受。體驗內容可以作為寫作參考，也可以體驗活動本身為寫作內容。如人教版四年級《介紹我自己》就組織了「繪制簡筆畫」的體驗活動，通過觀察、學習、創作簡筆畫，更為准確地捕捉自我特徵，讓描述更為生動；拓展鏈接活動。課堂教學之後，繼續組織與寫作相關的拓展活動，鏈接寫作與生活，課內與課外，讓素材不斷豐富，通過實踐實現「以寫作學」的認知發展。如人教版六年級《調查報告》一案，在「如何寫調查報告」的範式教學完成後，組織兒童在課後自定主題，自由分工，自主展開調查活動。有一組圍繞「校門口珍珠奶茶店」的話題，調查並撰寫了《校門口的「珍珠港」事件》，內容真實，角度與新穎，很快被發表。參與的兒童都認識了這些店鋪的「經營內幕」，自覺抵制，良好的自律效果伴隨而生。 搭建活動支架要注意「本」「末」關系。不要讓活動的分量超過寫作，更不要用活動取代寫作，活動在適當的時候要撤離，「讓位」才能服務，支架的作用是「幫助」而不是「替代」
以下為案例描述，在「拓展鏈接」活動支架的輔助下，調查報告的寫就變得有意思且易於完成：
一、問題的產生：我們的學校位於福州市中心的鰲峰坊里，不知道什麼時候開始，校園周邊如雨後春筍般出現了許多「珍珠奶茶」店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度幾乎達到了「五步一小站，十步一大店」的程度。有人戲稱此現象為「珍珠港」現象。每天上學或是放學期間，每間小店前都會聚集著十幾個手持鈔票，「嗷嗷待哺」的學生。這一切既影響了整個學校周邊的人文景觀，又存在著很大的安全隱患，也影響著學校正常的教學次序，引起了廣大家長、部分學生、教師、校領導的廣泛關注。我們針對校園周邊「珍珠港」現象的產生、隱患等一系列問題開展調查。
二、調查的開展：「深入虎穴」，收集第一手資料。為了更充分地了解這些小站的運作情況，我將分成幾個活動小組，每天上學、放學的時間段里到這些小站「實地考察」。這一活動為「深入虎穴」。經過一周左右的觀察、暗訪，真有收獲。收集到了很多資料：（見表）除此之外，還觀察到一個很有趣的現象：這些小店的進貨都很隨意。送的東西既有原料（油炸食品、燒烤串、麻辣燙、關東煮）也有調料（主要是油），不管是哪一種，都使用簡易包裝，或是塑料袋包裹，看不到商品標示。巷子的下水道比較老舊，通暢不足，部分小店老闆將剩餘的殘渣直接倒在下水道的隔網上，日子一長，孩子們擔心會造成整條巷子下水道的堵塞。
分工合作，整理材料。面對收集來的材料，我們根據各自特長、能力水平和家庭組成情況，分配了不同的任務。一部分同學做剪報：收集有關「三無」食品的危害的報道、地溝油的報道、相關食品中毒事件的報道；一部分同學上網收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、關東煮等食品的來歷以及製作工序）、查閱食品衛生法、檢驗檢疫法、個體工商戶營業許可等相關法律、法規信息；還有一部分同學向自己的家長打聽：向在居委會工作的家長打聽「門前三包」責任制，向在食品檢驗所工作的家長打聽食品檢驗檢疫方面的知識，采訪老師們對種現象的看法……在收集整理材料的過程中，對校園周邊「珍珠港」這一現象有了許多自己的見解、感受。
三、認識的形成。經過一個多月的「明察暗訪」，在活動中掌握了材料，增長了見識，漸漸感到心理「有話可說」。全班同學開了主題班會——校園不是「珍珠港」，我們不能被「偷襲」。在班會上，同學們展示了近一兩個月來收集的資料，暢所欲言。意識到校園周邊「珍珠港」現象存在著不少安全隱患以及學校德育工作的盲區。1、飲食衛生、營養問題。2、安全問題。學生放學後長時間逗留在這些店裡，延長了放學時間，造成了交通、人身安全隱患。3、零花錢使用失控問題。4、青少年道德教育問題。從調查過程中的親身經歷來看，在這些小站中閑聊時的話題多和性、暴力、游戲有關。總之一些明知不該講的、在校園內無處可講的話都可以講。中學生還會向小學生「傳授經驗」，實在令教師、家長擔憂。班會課後，小組合作完成調查報告。
（四）情感支架
文章是抒發情感的載體，寫作需要情感投入，缺乏情感就缺乏閱讀吸引力。情感的融入讓語篇更能打動讀者，更具閱讀價值，同時也有利於兒童因富含情感的寫作而獲得審美體驗，成全生命滋長。在教學中激發出情感，豐富情感，轉化情感到文字表達，讓兒童在充分的情感體驗中寫作，這都是情感支架的功能也是搭建的意義。情感支架呈現方式也有多樣：景物、文字、音樂、畫面、經驗、活動等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，濫情，過度沉迷情感，對寫作並無益處。情感就像催化劑，添加劑，融合劑，過多或是不足，都會影響反應，左右表達效果。例如創意寫作案例《繪本讀寫：大衛，不可以！》中，為客觀理解繪本中「媽媽」的形象，設計了情感支架體驗作者對「母愛」的特殊感悟。從「直觀感受」到「對比發現」，之後提供「資料補充」，最後再「調整認識，重新表達」。支架的搭建伴隨兒童情感經歷起伏，從「抱怨」到「回歸冷靜」，再到「細心體悟」「感同身受」，最後內心中「滿溢愛與感恩」，寫出帶有愛意的詩句。分享案例節選：
師：大衛這么頑皮，她的媽媽只有一句話，那就是？
生：大衛，不可以！
師：是啊，整個繪本，大衛媽媽就這么一句話，而且，翻閱正本書，他的媽媽只有半身像，看就是這幅。【課件展示】可是，在各種繪本中，媽媽的形象都是這樣的，臉部表情豐富，而且非常溫暖，給人濃濃的愛意。現在，請你展開想像，為媽媽添加一幅頭像，只要簡單幾筆，勾勒出媽媽臉的輪廓以及五官就可以啦，通過你的繪圖，我們看看媽媽在你心中是什麼樣。
生：繪制媽媽的頭像。
師：看樣子，他的媽媽確實是這個兇巴巴的樣子。可接下來的故事，就讓我們大跌眼鏡啦。當大衛打破花瓶後，他的媽媽卻說了一句讓世界上所有讀者都為之動容的話。大家繼續看。媽媽說：寶貝，來這里。之後，緊緊摟住了大衛。大衛在書中特別寫了一段「作者的話」：
㈡ 初中英語寫作課的重要性
當然是很重要吧，因為我們說初中英語寫作的話，如果寫得好。到後期發展是不可生存
㈢ 英語寫作中總結自己觀點時可以用哪些固定句式
典型英語句型即可。
㈣ 初中英語寫作教學目標是什麼
眾所周知，寫作是初中英語教學中的重要部分之一，它不僅能夠考驗學生們的英語知識點的積累程度，更是學生們英語綜合運用能力的一個體現。此外，作為一門語言性的學科，英語對學生們的語言綜合應用能力的培養要求極高，故而，抓好學生們的英語作文教學是每一位初中英語教師不容推卸的責任，也是初中初中英語教學的趨勢所在。
【關鍵詞】初中英語；寫作教學；高效性；綜合能力
新課標課程改革對初中英語教學提出了更高的教學要求，即要求學生們必須掌握英語聽、說、讀、寫四項基本技能。寫作教學作為四項基本技能教學之一，於初中英語教學而言，其重要性可見一斑。英語寫作，即將相應的詞彙、句子以及段落有機組合成一篇文章，可見，在英語寫作過程中，學生們詞彙的積累、句型的掌握以及一定的邏輯組織能力都至關重要。在本文中，筆者將結合自身的英語寫作教學經驗，從學生們寫作語感的培養、學生寫作熟練度的訓練以及教師對學生英語寫作的評價這三個方面對初中英語寫作教學策略作以下簡要分析。
一、背誦範文，提升學生的英語寫作語感
眾所周知，背誦範文是學生們英語寫作語感培養的關鍵所在，它能夠潛移默化地影響著學生們的寫作風格，同時還能擴大學生們的英語知識點的累積，從而達到寫作時一氣呵成的效果。那麼，教師該如何引導學生們背誦英語範文呢？就筆者而言，首先，教師應當對範文中的相應句式以及高頻詞彙進行講解，讓學生們在對範文有一定理解的基礎之上增強對範文的記憶，從而達到良好的背誦效果，其次，教師可以固定抽查學生們對英語範文的背誦情況，逐步培養學生們良好的英語作文學習態度。例如，在教學人教版初中英語七年級下冊unit8《Isthereapostofficenearhear?》時，鑒於本單元重點講解問路時所運用的相關知識點，筆者便讓學生們在學習完本單元知識點之後寫一篇介紹某標志性建築的地理位置的作文。其中，有位學生們寫了一篇以自己家為中心的郵局、銀行以及便利店等地點的地理位置介紹作文，並很好地運用了「first……then……finaly……」等過渡詞，使得整篇文章變得連貫得體，此外，該生還運用了不少的連接詞以完善文章的連貫性。於是筆者將該生的作文作進一步修改之後便將其作為範文，並要求其他學生們對其加以背誦記憶。如此一來，學生們便可以在背誦範文的過程中逐漸取長補短，進而提升自身的英語寫作能力。
二、強化訓練，促使達到熟能生巧的目標
寫作訓練是提升學生們的英語寫作能力的核心步驟，正所謂熟能生巧。在初中英語寫作教學中，不少學生們由於剛剛接觸英語，對英語這一語言的掌握程度不夠便怯於寫作，從而導致學生們的寫作能力難以得到鍛煉，進而陷入惡性循環之中。為了打破這一惡性循環，教師們除了要鼓勵學生們敢於寫作之外，還應當為學生們制定相應的英語寫作訓練計劃，進而實現「質的飛躍」。那麼，教師應當如何制定寫作訓練計劃呢？筆者在此將學生們的英語寫作過程分為三個階段———初級階段、中級階段以及高級階段。在初級階段，教師們應當可以讓學生們每周背誦一篇範文並模仿範文寫一篇英語文章；在中級階段，教師則應當每周給學生們一個話題，讓學生們依照話題自主寫作，數量維持在1-2篇；在高級階段，教師則應當讓學生們做到「每天一練，一周一寫」，即每天用英語寫一篇隨筆練練筆，每周寫一篇正規英語文章。如此循序漸進，學生們英語寫作能力的提升便指日可待。例如，在教學人教版七年級英語時，鑒於學生們大多都是剛剛接觸英語，對英語這門語言的掌握不多，其綜合運用能力不足，即上文所述的英語學習的初級階段，於是筆者在教學學生們英語習作時便採取了如下訓練措施：首先，筆者讓學生們每日晨讀的時候大聲朗讀英語教材的精選文章，並背誦其中的重點段落，同時，筆者每周還會挑選一篇優秀範文讓學生們在課余時間進行背誦，接著筆者每周抽查部分學生課文與範文的背誦情況，除此之外，筆者還要求學生們每周都要模仿教材課文或者範文寫一篇文章並上交。一來可以檢查學生們一周時間以來的作文及文章的學習情況，二來也能督促學生們堅持訓練英語寫作，一舉二得。
三、多元評價，增強學生們的英語寫作信心
教師評價是英語寫作教學中必不可少的環節之一，一方面，教師的評價能夠及時將學生們的寫作情況反饋給學生們，幫助學生們進一步修改自己所寫作文；另一方面，教師對學生們所寫作文及時評價還能幫助提高學生們在英語寫作方面的積極性，從而促使學生們認真對待英語寫作。故而，教師要充分重視對學生作文的評價，幫助學生們在充分認識自己寫作方面的不足之後加以改進，進而提升自身的習作能力。例如，筆者在教學人教版八年級上冊unit6《I′mmoreoutgoingthanmysister》這一單元時，曾給學生們部置過這樣一個寫作任務：寫一篇描寫自己某一家庭成員的英語作文，並適當運用本單元所學知識點。其中一位學生描寫了自己的弟弟，她的文章中用了本單元所學的一些關於性格描寫、外貌描寫的詞彙來形容自己的弟弟，並適當地運用了比較級來比較自己和弟弟的一些性格特點。但是文章中卻又一些小錯誤，例如「Iverylovemybrother.」這一句子便是典型的中文式英語，於是筆者在評價該生文章的時候，首先指出了文章中的一些亮點並給予了一定的表揚，同時也對文章中的一些小錯誤及時指出並引導其進行糾正。總之，一篇優秀的英語作文不僅是學生們英語知識點的累積與薈萃，更是學生們的語言綜合運用能力的一種體現。在初中英語寫作教學中，教師應當從學生們寫作語感的培養、學生寫作熟練度的訓練以及對學生英語寫作的評價這三個方面全面做好學生們的英語寫作教學工作，唯有如此，才能從真正意義上提升學生們的英語水平。
㈤ 英語論文寫作可以套用的哪些理論啊
就是模板么？英語萬能作文(模板型）Along with the advance of the society more and more problems are brought to our attention, one of which is that....
隨著社會的不斷發展，出現了越來越多的問題，其中之一便是
As to whether it is a blessing or a curse, however, people take different attitudes.
然而，對於此類問題，人們持不同的看法。(Hold different attitudes 持不同的看;Come up with different attitudes 有不同的看法)
As society develops, people are attaching much importance to....
隨著社會的發展，人們開始關注
People are attaching more and more importance to the interview ring job hunting
求職的過程中，人們慢慢意識到面試的重要性。
As to whether it is worthwhile ....., there is a long-running controversial debate. It is quite natural that people from different backgrounds may have divergent attitudes towards it.
㈥ 如何在英語課堂中構建語言「支架」
在建構主義理論下的支架教學模式是充分了解學生的學習現狀之後， 為學生創回造的概念框架答，幫助其完成學習任務，實現對知識意義的構建。將該模式滲透在課堂教學的每一環節，可以更好、更快地實現教學活動的最終宗旨，真正提 高學生的語用能力。小學英語教學中，很多教師在進行教學設計時，只考慮到教學活動的豐富性，忽略了語言的層次性和梯度性，沒有形成一個不斷豐富的授課過 程。就如何在英語課堂中構建語言「支架」進行探究，以更好地豐富教學內容，提升教學效果。
㈦ 英語寫作中，常用的八種寫作手法是哪八種
列舉法和舉例法(Listing and Exemplification)
敘述法(Narration)
因果法(Cause and Effect)
類比一回對比法答(Comparison and Contrast)
分類法(Classification)
定義法(Definition)
㈧ 初中英語作文各種寫作框架(思路)
給你個例文你參考一下
游記寫作框架：
第一段,就是引子,要交代時間,地點,人物
還有內你為什麼容來這里旅遊.比如暑假和父母,暑假和同學等等.
第二段,進入正文,要交代你的第一印象
就是你原先想像的這個地方,和你現在看到的有什麼區別.盡量詳細,要給讀者一個清晰認識.
第三段,寫遊玩過程,可以分游點寫,也可以分時間寫,這個看你的習慣了.這個詳細的寫景
寫物,寫當地的風光特色
第四段,寫下幾天的總結,再寫一下你不捨得的心情.
㈨ 如何用過程性寫作的方法進行初中英語寫作教學
創造一個快樂、高效的英語寫作課堂，一直是廣大英語教師所關注的問題。過程性寫作教學流程分四階段：寫前准備階段（prewriting），寫作階段（composing/drafting），修改階段（revising），編輯階段（editing）。
（一）寫前准備階段（pre-writing）
這個過程有時伴隨著閱讀資料和調查人物及分組討論的活動，作者要對題目進行探索，調動自己原有知識並認識自己的缺口和不足， 從而吸納新的知識，從而在活動中深化主題，聚集素材，打好腹稿，為下一步寫作做好准備。此階段通常分兩步進行，即「熱身活動」與閱讀欣賞範文活動。
1.「熱身活動」。
「熱身」時，師可採取一些激活學生思維的策略與技巧，在知識和情意上為學生寫作做好鋪墊。常見的方法有頭腦風暴法（brain storming）、集束法（clustering）、快速自由寫作法（rapid freewriting）、「5W1H」提問法（questioning）等。
（1）頭腦風暴法
頭腦風暴法： 即全體組員將所有與主題（topic）相關的觀點和盤托出， 不必考慮流露出的思想正誤與否。先從具體、熟悉的信息源入手，然後轉向抽象、陌生的信息源。如： 要讓學生寫Should students beallowed to use mobile phone？ 可以讓學生以頭腦風暴的形式討論what can mobile phone do for you？ 鼓勵他們表達自己的觀點，下一步的寫作訓練理清思路，列出提綱。
（2）快速自由寫作
要求每位學生在一兩分鍾內自由而快速地寫下與主題有關的單詞和短語。對時間加以限制，目的在於促使學生的大腦快速運轉和思維。如：讓學生介紹一個熟悉的人。可以問：Who do you like to writeabout？ What do you like to write about？ 要求每位學生在一兩分鍾內自由而快速地寫下與這個人物介紹有關的單詞和短語。比如hobby，appearance，personality，habits 等，並能夠就每個方面寫一兩句，並給以及時的鼓勵。
（3）集束法
即以主題為主軸， 將與之相關的詞彙綴集在一起。這是一種簡單而有效的方法。因為「可視詞彙」可以刺激學生的「聯想流」，這對那些有話說不出的學生來說極為奏效。如：讓學生寫school rules，可以以school rules 為主軸來提供與之相關的詞彙。比如：school uniform，in class，homework，in the library，classmates，然後讓學生由單詞聯想相關的規則。
（4）「5W1H」提問法
即要求學生根據主題就who，what，where，when，why，how 等進行提問。問題的大小詳略視需要而定，不能千篇一律。如：讓學生an unforgettabletrip 就可以圍繞這么五個問題：Who did you gowith？ What did you do there？ Where did you go？When did leave？ Why did you go there？ How did you go there？ 讓學生把這些問題串在一起就是一篇短文。
除了以上所述四種技巧外，還可藉助多媒體（如印刷物、電腦、錄像和影視）、人物專訪、談話、考察和問卷等手段搜集素材。如果在寫作前准備階段給學生提供較多獲取信息或材料的途徑，他們就會表現出更高的積極性、主動性和創造性。
2.閱讀欣賞範文。
先讀後寫，為發揮「範文」的「示範」作用，不能滿足於對文章內容和形式的一般掌握，而是要深入理解文章表達的思想內容以及謀篇布局，寫作手法和技巧。然後讓學生運用範文的框架，寫出自己所要表達的內容。
（二）寫作階段
寫作階段是學生獨立把自己的思想用語言完整地表達出來的過程。教師最好結合課堂活動和具體的寫作話題，當堂找出寫作的切人點，列出提綱。若有可能可即時進行口頭作文。另外，還要提醒學生需注意的問題，為其提供必要的語言素材。例如，教師可針對本次寫作的具體內容，給出一些相關詞彙（如：寫作常見的表示啟、承、轉、合的習慣用語和套話）並配合圖片和示例。這樣，在實施寫作的過程中，學生多多少少會有一些信手拈來的成就感。
（三）修改階段
1.自我糾錯：制定基本批改標准
在一開始讓學生寫短文，就制定評分標准，並讓學生熟知這個標准：①作文長度100-120單詞；②作文結構：是否有開頭與結尾；③作文內容；是否覆蓋所有要求的要點；④語言表達：是否運用豐富的詞彙與句型結構；⑤語法：是否有語法錯誤；⑥書寫規范：注意拼寫、大小寫符號、標點。
比如， 在模仿上述案例中的範文寫一篇My favorite school day 的小短文，就可以針對欣賞範文中總結的三點寫作特點確定修改的標准： ①是否有主題句；②是否按時間先後順序寫；③是否添加豐富內容的句子。
2.組內互改。
教師輪流與每個小組一起重點討論一篇文章。分組時宜將好、中、差生混合編排，以便學生互評互學。評價活動中通過對他人文章的評論，強化寫作知識，發現他人的長處與不足，便於在自己的作文中借鑒，從而提高寫作能力。
3.教師點評。
教師利用實物投影儀或黑板選擇不同層次代表性的文章或句子當堂點評。點評時，教師要先讓學生找出這篇短文「閃光點」， 打開寫作的情感關，再讓學生找出文章的欠缺之處。標出精彩的詞、句、思想的亮點等可以激發學生的進取精神，增強學生學習英語的動力。
（四）編輯階段（editing）
編輯階段是寫作的最後整理和潤色階段，指學生在多次反饋、自我反思的基礎上，對文稿進行反復修改最終成稿的過程。在此階段，教師可選擇優秀習作列印上作者的名字並利用投影或張貼方式呈現給全體同學，以表示對習作作者的鼓勵和為其他同學提供學習借鑒，也可以選擇每位學生最好的一句合成一篇範文供大家互相學習參考。
實踐證明：「過程寫作法」有助於充分發掘學生的積極性，有利於閱讀以及聽說能力的培養，養成良好的語言學習習慣；「過程寫作法」重視學生的寫作過程，鼓勵學生在不斷地修改練習中進步提高，有利於樹立學生的自信；「過程寫作法」將寫作過程視為一個循環往復的、復雜的心理認知、思維創造和社會交際過程，符合寫作教學的實質，能夠有效地提高學生的寫作水平。