① 英語文本分析
理解文意後。從結構方面觀察其行文思路。從主旨方面感受其思想深度。同時關注文章的表現力
② 如何對一篇英語文章進行文本分析
理解文意後。
從結構方面觀察其行文思路。
從主旨方面感受其思想深度。
同時關注文章的表現力
③ 如何解讀文本
一、多維解讀，准確定位，提高教學效率。
1
、
編者視角，單元解讀，觸摸文本的教學方向。
2
、讀者視角，陌生閱讀，讀出自己的獨特理解。
3
、
作者視角，智慧閱讀，把握文本的價值取向。
孟子說：「讀其書，頌其詩，不知其人，可乎？是以知人論世也。」要想
准確解讀《鄧稼先》
文本，
首先應當追溯作者的寫作目的或寫作背景，把握「作
者之思」和「文本之志」。
4
、教者視角，立體閱讀，凸顯學科的本體特徵。
5
、學生視角，個性閱讀，遵循教學的基本規律。
學生是語文學習的主人。教學環節中，自然而然地發揮出學生的積極性、
主動性，大膽地想像，大膽地表達感情，在真正意義上培養學生的語言表達能
力，再次喚醒學生的靈性與悟性，提升學生的情感體驗與思想境界。
二、細致解讀，尋求突破，
感悟語言魅力。
呂淑湘先生說，文本細讀就是「從語言出發，再回到語言」。
老子《道德經》有這樣一句話，「挫其銳，解其紛，和其光，同其塵」。
老子是中國人中最有智慧的人之一，他早就洞穿了社會的特質，所以他才說要
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「挫去人們的鋒芒，解脫他們的紛爭，收斂他們的光耀，混同他們在塵世」，
這樣不露鋒芒，消解紛爭，個體和集體一樣了，就是「大道」了。
三、深度解讀，全面把握，教出文本特點。
文本的深度解讀在主題的挖掘，也在於對文本「怎麼寫」這一問題的全面
把握。我們教一篇文章不是要教他的共性，而是要教出它的獨有的特點，所以，
關注形式發揮文本作為「唯一性」文本所具有的工具作用大有必要。
1
、關於字詞句。
語言文字是文本藉以表情達意的載體，學語文不能離開字
詞句。
2
、關於文體。「閱讀離開了文體，必定是不得要領的」。
3
、關於主題。《丑小鴨》的主題是多元化的。學生閱讀此文，會有
自已個性的理解，教師應給予肯定。但教學本文，至少有兩點應讓學生體會到：
一是追求和努力，二是愛心。
④ 閱讀文本在哪些方面對英語寫作教學設計有啟示
閱讀文本在哪些方面對英語寫作教學設計有啟示
通過觀看有關讀寫結合的課程、論壇分享、討論，深入理解閱讀文本對寫作教學和寫作指導的示範作用，並通過觀摩有關寫作教學的課堂片斷，加深對教材中閱讀文本與寫作教學設計和指導關系的理解和課堂觀察能力。
（本活動由山西初中英語「晉師同行」工作坊和陝西秦嶺工作坊共同設計提供）閱讀文本和寫作是息息相關的。通過閱讀文本，學生掌握了必要的基礎知識，有了充足的輸入，才能夠在寫作活動中有效地進行輸出活動。
羅彩蓮：閱讀文本就是一個寫作素材積累的過程，是寫作的基礎
張燕萍：讀書上萬卷，下筆如有神。其實英語寫作也是一樣的！讀多，寫多，自然而然是有作用的！
張桂娟：閱讀文本就是一個寫作素材積累的過程，是寫作的基礎，應鼓勵學生認真地去閱讀文本，然後從中積累寫作需要的詞彙、句型、以及結構等，到寫的時候才會做到有材料、有構思，才會得心應手。
凌秀紅：聽、說、讀的活動是寫的基礎積累，反過來寫也會促進聽、說、寫。課例中，老師設計的先通過聽、說、讀的活動，然後寫，是一個循序漸進的過程，很容易讓學生達到學習的目標。很好
從閱讀中可以提高寫作，通過閱讀，學生可以學到一些常用的句型，一些詞彙的運用，通過不斷的輸入，進而可以寫出比較好的文章。
覃方：相關的閱讀文本本身就是一個集中的寫作素材，如教師充分處理好閱讀文本的相關信息如詞彙、句型、篇章結構等，就能大大促進學生寫作水平的提高。
周麗珍：閱讀文本和寫作是息息相關的。通過閱讀文本，學生掌握了必要的基礎知識，有了充足的輸入，才能夠在寫作活動中有效地進行輸出活動。閱讀文本可當作是寫作的範本。教師可通過指導學生觀察閱讀文本的段落、內容要點、首尾段、連接詞等，引導學生歸納、總結出寫作的相關要點及技巧。
楊霞：閱讀和寫作是相輔相成的，聽、說、讀的活動是寫的基礎積累，反過來寫也會促進聽、說、寫。課例中，老師設計的先通過聽、說、讀的活動，然後寫，是一個循序漸進的過程，很容易讓學生達到學習的目標。很好！
⑤ 如何寫文本解讀
解讀文本，意思就是解釋文本。比如，國家發布一條法律，他後面就會出司法解釋，一個道理。你把預案里的條款解釋一下就行了，並把有理解爭議的地方寫清楚，避免誤解。可參考國家司法解釋的文本。
⑥ 如何解讀文本
做教研員一個月，聽課三十一節，有很好的課，也有較差的課，比較優劣，思考原因，除教師的個性，水平，學生的因素之外，我以為最重要的原因是老師對文本解讀重視不夠，研究不多。尤其是骨幹教師的示範課（初三《我的叔叔於勒》《多收了三五斗》，高一教師的《我心歸去》）更讓驚心，十多年了的教學經驗了，無論是老課文還是新課文，解讀還是如此淺嘗輒止，人雲亦雲，甚至於誤解。實在有必要作出討論和思考。下面就存在的一些問題作一些分析。一、文本解讀的誤區種種一是「證明式」解讀法。既按照已有的結論，尋找文中能證明這個結論的句段，尋找能體現這個結論的信息和事實。二個老師在解讀《我的叔叔於勒》這篇文章時，通過讓學生指認文本中能體現菲利普夫婦愛財、自私，虛榮、唯利是圖，愛錢勝過愛自己的親人的語段，比較他們對於勒前後的不同態度，學生能在人物的對話，行動，心理等方面多處找出了能證明菲利普夫婦自私，虛榮，愛面子，唯利是圖的理由後，似乎是水到渠成了，老師很順利的把把菲利普夫婦的性格特徵，以及本文的主題：揭露了資本主義社會中人與人之間的金錢關系等寫在黑板上，小說《我的叔叔於勒》的教學任務就完成了，有時一節課也恰在此時結束。自然課堂也精心設計，體現學生的主體性，系列學生活動貫穿整堂課：學生大聲讀全文，按要求填寫情節圖；學生分組活動，選出文中最精彩的片段分角色表演，再大組示範，感悟人物的內情情感；學生寫一段話，談對親情和金錢的認識，聲討金錢，強調親情，情感價值觀在寫中得到體現。學生的表現相當出彩：讀，說、演、寫都有聲有色，分析，感悟、結論均合老師對人物和主題把握的預設，課堂氛圍也很活躍。二是「生搬硬套」解讀法。在解讀「蘇教版」新增文本時尤其突出。對新文本的解讀，沒有傳統，又沒有經驗，文本的內容又很陌生，幾乎沒有「拿來」就可借用的教法，加之教材的提示又很籠統。對此，教師在以該「本」為本進行課堂教學的設計和教學時，更顯得混亂。有的跳出文本隨意亂說，有的便以「不說為說胡亂」帶過，聰明一些的老師則依據板塊的提示，課後的練習的要求作「人雲亦雲」的解讀，生搬硬套某個板塊提示。如某板塊是「思鄉愛國之情，那麼該板塊的所有選文不管其文是誰寫的，也不管其文與他文有何不同，統統是愛國思鄉」的主題。那麼整個板塊最後的主題全在思鄉愛國之情上，甚至於只有一看見作者喜歡花草，就可以證明是對祖國大好河山的熱愛，一提到家鄉的某物某景，就是對家鄉的思念之情。如果該文還提示說要認真揣摩語言的哲理性。那麼，課堂的重點就是讓學生指認哪些語言有哲理。有時學生在課堂上舉手說，這句我不懂，老師就會說，自所以難懂，緣於該文的語句充滿了哲理味道，那麼對文本的解讀結果便是「分析句子」，教讀文本就成了句子分析課，特別是高三，初三畢業班的老師對經更是情有獨鍾，條分縷晰，告訴方法，歸納策略，解讀新教材便成了如何分析句子技能課。如此生硬的解讀，把文本的個性特色抹除了，學生的學習變成了一成不變的反復，從而對語文課失去興趣，對文本主成不變的解讀，使學生的思維僵化了。三是「人雲亦雲」解讀法。高一骨幹教師上韓少功的《我心歸去》時，他想引導學生解決兩個問題：作者的思鄉之情；分析哲理的句子。關於第一個問題，他以「作者為何不願留在法國」為議題，自然討論的結果歸納為愛國思鄉。愛國思鄉的感情作者自然就不願呆在浪漫的法國了。關於第二個問題，如何解讀哲理句子。不說學生提問，也不說教師的講解是否正確，更不說對分析句子策略的總結（如抓關鍵詞，注意前後的對比，分析修辭的用法，緊扣句子的上下文等），是否有效，但說老師沒能把韓少不願意留在法國原因解讀出來，就足以表明該老師對文本解讀的漫不經心，尤其是新教材，既沒有約定俗成可以借用的方法和結論，又沒有長期課堂的經驗結累，這特別要求老師能認真把玩文本的每一句話，每一個字的含義，從而把字里行間的真實情感和思想讀出來，在課堂上通過討論和辨析，促使學生全面發展。把文章都解讀錯了，不說是誤人子弟，也該是認識有問題。竊以為作家韓少功在法國自所以失落、寂寞，想回祖國，故土，其主要原因是他在法國未能他被人擁戴，被人重視，甚至被人稱頌。也許他在國內在家鄉是被眾人愛戴的，被人吹著捧著的。從中心人物變成邊緣人物，他就倍感失落了。不說他去法國是深造還是宣傳自己的作品等種種原因，但文人坐不得冷板凳這種心態，非但要指出其不足，更應與愛國思鄉之情分別開來，否則如此因個人心態而出現的回國思鄉之情傳統文化里的愛國思鄉之情相並列，實在是混淆視聽。試想錢學森，在美國人設計的種種阻礙面前，毅然選擇沖破一些阻撓，回國用知識和智慧報效積貧積弱的祖國，滿腔的愛國之情豈能是韓少功所能比得的？同是回鄉回國，其情感和精神實乃天壤之別啊！一個是奉獻一個是索取，還不明白么？再說《我心歸去》里所謂的哲理，原也不過是作者的一已之論，如他所說故鄉不一定是出身地，只要流過血流過汗就是故鄉，不說其字里行間所暗示出的只要他的汗水被人認可了，只要他因流汗而被人稱贊了，那個地方就是他的故鄉（這想法本身帶著強烈的滿足感，個性色彩太濃），也不說他對故鄉的定義是否正確，但說「故鄉」這個字的傳統文化意蘊，以及字里所流露出的深深情感。韓少功怎能與郁達夫（〈故都的秋〉）比，與老舍（〈想北平〉）比？同是文人，境界兩樣。為何物質文明進步了的今天，追求精神滿足的文人反而要在喧鬧的稱贊聲里找尋自己的價值呢？知識分子的良心決定著社會的良心，教師理應是良心中的良心。骨幹老師的解讀怎能開啟一代又一代人的心靈！？怎能在發揮骨乾的積極作用推已於人呢？怎能肩負得起傳遞傳統的文化的重任！？文如其人，解讀文本實際上是解讀一個又一個豐富、智慧的心靈，文本是時代、社會、生活的縮影，解讀文本也是還原時代、社會、生活。文本是美麗語言實際運，解讀文本更是對語言的品味。新課程所要求的語文學科的人文性，思想性應從此生發。其次才是語文工具性的解讀。二、文本解讀的「多元」對話解析這里所說的「多元」，一方面，指多角度，多方法的解讀。老師的教不能以「本」為本，簡單地把「文本」當成課堂內容，更不能把「文本」當在金科玉律，一味宣講，而應有所選擇，選擇文本里的有效內容，使之服務學生，不能把學生當成文本受體，全盤接受。打個比方，文本提供的內容好比餐廳里所呈現的全部食物，教師的研讀就是選擇有營養的食物自己先嘗試，然後推薦給學生，或者索性讓學生選喜歡吃的食物，教師的作用就是營養配製師。一句話，研讀文本就是帶學生吃自助餐，教師的作用，一是引導，二是說明，三是配製，四是推薦。「引導」定方向，「說明」就是定基調，「配製」就是定學法，「推薦」便是定品味。與「課標」對話，凸現「引導」「課程標准」雖說與教材的編者意圖不很一致，但編者通文單元（專題）選文內容，單元（專題）導讀以及文後的活動，練習里滲透課程標准所要求的知識目標，能力目標，情感目標。還通過目錄的編排方式，把總目標分解成具體的目標，從不同的角度給構成單元的每一篇文章確定一至二個重點。如上面所舉單元（專題）的教學，我《一個人的遭遇》側重於戰爭對普通人的傷害，不僅僅是毀家死人，而是人的精神和靈魂還有最普通的希望最輕微的願望都將受到重創，最重要的是人性的毀滅。戰爭，借用安妮的話就是「要在混亂、苦難、和死亡做成的基礎上建設人生，是完全不可能的」的。為此我將選擇對比《安妮日記》，讓學生感悟戰爭在文學作品和現實生活中的都是一樣的殘虐。《流浪人，你若到斯巴……》，重點讓學生感悟無論是正義的還非正義的，它對人性的毀滅是一樣的。論證它的有《安妮日記》里的「我不相信戰爭是政客和資本家搞出來的，芸芸眾生的罪過和他們一樣大」；《安妮日記》的解讀重點應是以安妮的反思來促學生對戰爭再反思，結合國際國內外的爭端，不人雲亦雲，從而樹立戰爭問題的獨到思考。至於兩組圖片，把重點定在課外，以活動來體驗和平的美好。如為世界和平組織做一件事，設計一個計劃，解決一件國際爭端，做一件對人類和平有義大利義的事呢？可用圖片展，可以發表演講，可以為某個紀念日做一次策劃，拍五分鍾的富宣傳和平的公益廣告，走訪老戰士，慰問軍烈屬等。可借監科學教育頻道在紀念反法西斯勝利六十周年曾弄過一個專題節目，瑪丁路德金的《我有一個夢想》的演講等。在活動中堅定對和平的追求，一句話，思考教什麼，為什麼教，怎麼教的過程，就是揣摩教材編排的用心，審讀單元（專題）內容全部，整合文前提示，文後練習，決斷是選擇還是舍棄的過程。 與教材對話，凸現「說明」一要與編者對話：本模塊要你教什麼？文本里有什麼？為什麼教這些內容？怎麼教？教什麼，請把握單元（專題）內容，編寫意圖、本單元（專題）篇目之間的關系，該篇在模塊中的作用、前後聯系等。如「蘇教版高一語文必修二」中，有一篇蘇聯肖洛霍夫的《一個人的遭遇》（節選）。如解讀這篇小說？請看本單元（專題）四篇選文的內容，文圖兼修，是祈禱和平。目錄「和平的祈禱」這一單元（專題）下有「研習·探討·活動」的字樣，這是學法暗示，它還要求你選擇研習、探討、活動中和一種、二種或多種方法來祈禱和平。接著它又用三個小標題對所選的四篇文章進行分類：《一個人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》，小標題概括為「遭遇戰爭」（言下之意是暗示戰爭破壞了和平，用和平的反面戰爭的殘酷來表明對和平的嚮往）；《安妮日記》小標題為「黑暗中的心跡」；「兩組圖片」的小標題為「歷史的畫外音」。結合編者的意圖，我們不難分析出，本單元（專題）要求通過研習、探討、活動三種學法，以三篇文章一組圖片為例，與學生一起在回憶社會發展和人類進步的歷史進程中，體驗和平的幸福，戰爭的苦難，從而正視戰爭的苦難，思考如何制止戰爭。這便是本模塊要你思考的教讀的內容。為什麼要教這些內容，編者又把它分解在三篇文章和一組圖片中，戰爭是多麼殘酷，又是多麼不可思議，《一個人的遭遇》書寫了成千上萬的普通老百姓遭遇戰爭的苦難，具有普遍性，《流浪人，你若到斯巴……》則是為法西斯賣命的高中生的遭遇，戰爭讓他稀里糊塗丟掉自己的美好的理想，肉體與心靈全都傷痕累累，主人公分屬敵我的兩個陣營，一個為保衛祖國而戰，一個為法西斯賣命，不同的角度，相同的命運，這就是殘酷的戰爭。這一對比或許還潛藏著編虎對戰爭的態度，那就是戰爭對人的毀滅根本沒有什麼正義與非正義。而《安妮的日記》在記寫法西斯殘忍之外，更多的是體現人類在戰爭面前的恐懼和渺小更多的是無可奈何以及安妮對戰爭的思考「我不相信戰爭是政客和資本家搞出來的，芸芸眾生的罪過和他們一樣大」「要在混亂、苦難、和死亡做成的基礎上建設人生，是完全不可能的」，最重要是，她對和平的嚮往的理想一直是她在死亡逼近的每一個能夠活得有意義的精神支柱。沒有意義的人生被她的精神創造出了意義，一本《安妮日記》，之所以讓世界動容，也許其意義是非凡的，如之何捕捉其在不同時代不同人群不同國度里的意義，也許便是教讀本章的重點了。一組圖片，就一個時代而言反映的內容是有限的，它記錄的歷史發人深思，對此你對戰爭與和平有何直接的感受呢，你會用什麼方式來祈禱和平呢？你將用什麼方法來呼籲和平……與學生對話，凸現「配製」學生是學習的主體，不考慮學生的文本研讀是沒有生命的研讀。如何把「文本」變成學生的學習活動，變成學生的體驗，這就要求研讀文本應與學生「對話」。一方面，「教什麼」和「怎麼教」要建立在對學生全面了解上，重視學生對文本的理解程度，興趣，困惑。興趣，是語文課的追求。無論是知識、技能，還是情感價值觀，如有興趣加入，娛教於樂，娛學於樂，效果會更好。與學生對話最好的辦法是設計學案。在課前預習時，要求學生寫出他的第一感受，疑問等，再由學習小組組長，分類整理後教給老師。老師在研讀學生的需求後調整教學設計，變教案為學案。整合學生的感受和疑問為課堂內活動，這是解讀文本的重要環節，千萬不要把與文本對話看成純粹的教讀文本。一方面在考慮編者對學法提示的同時考慮學生學習方法的選擇。如上面所列舉單元（專題），三個小標題（遭遇戰爭·黑暗中的心跡·歷史的畫外音）對應三種方法（研習·探討·活動）。在選擇分別用這三種學法研讀這四篇文章時，還應根據教學內容，教學對象，教學條件，教師自己的特點選擇學習方法，如配樂朗誦，寫對聯，設計人物檔案，畫詩歌等來整體感知用表演，討論等活動來體驗情感，用問題探究來判斷是非等等。當然研究學習方法時應想清楚為什麼？想清楚給學生什麼樣的學習方法及選擇該種學習方法的理論依據，包括如何激發學習情趣，調動學生思維，強化主動意識，這些都必須考慮學生的年齡、心理特點和他們已有的知識結構，認知能力。如上面所提的沙老師在教《我的叔叔於勒》，她根據初二學生的好動、好表現特點，讓學生有聲有色地表演，在活動中體驗菲利普夫婦的內心變化；李老師在教讀《始終眷念著自己的祖國》時，要求學生給錢學森建檔案（填老師設置的表格），在很短時間內，學生了解了錢學森的人品和偉大貢獻，這一學法學生深深感受到了錢學森對祖國的摯愛，課堂活躍動，最後，老師要求學生給錢學森寫一段話，釣出了學生的真情，字里行間都是對錢學森的景仰有敬愛；殷老師在解讀冰心的詩四首時，讓學生用畫面傳達所喜歡詩歌的意情和情感，把語言里的情感變成能夠直視的畫面，學生在完成老師的任務時理解了詩歌的有效解讀，課堂是那樣的生動出色；商老師在解讀《幼年記趣》這篇文言文時，抓住農村孩子純朴比較聽話這一特點，設計讓三個同學為一小組，「互讀」「互聽」每人讀聽一遍的活動，順利完成了識字、斷句目標。聽課時我關注每一組的學生，發現沒有一個人偷懶，超額完成老師的任務。設若這個小組活動放在高中，或較調皮的班級，那就沒有這樣的效果。王老師在教讀《「諾曼底」號遇難記》時，一曲《我心永恆》（泰坦尼克號主題曲）把學生送上遭遇災難的「諾曼底」號船上，真切感受了災難發生的經過，深切感受了所有人的心情以及哈威爾船長的指揮若定忠於職守的精神，接著又學生對對聯。如此的情感，如此的興趣，推動了有感情的精彩表演，……以上種種學法的設計，都起到了喚醒學生已有的知識和情感的作用，在巧用學生原有的知識結構並用它來同化新知識方面均有借鑒意義。解讀文本時能解讀出較好的學法，好的學生使老師的解讀變成了學生的活動，教師的教自然生成了學生的學，課堂效果自然不言而喻。與作者對話，凸現「推薦」都知道，店家推薦的食品都是該店的特色精品，是招牌菜。再教育好的美食家如不知有該道菜如何品得出其中的滋味呢？同樣，凝聚著作家心血的優秀文學作品，自有其不是一般人都能品得出的「味道」。這味道對於閱讀面不是很廣，生活經驗不是很厚，社會閱歷不是很多，綜合知識不是很豐富的學生，自然難品其味。這「味道」專家稱之為「閱讀取向」，簡單說就是解讀的方式。這種解讀不是一般的概括段意歸結主題，也不是分析結構特點和語言特色，更不是對文本的淺層欣賞，而是「感受性閱讀」。感受性閱讀需要文化意識的參與，體現老師對人生對社會對歷史對真善美的態度和認識方式。在我看來，學生的閱讀方式很大程度上取決於老師的閱讀方式，學生接受老師的所教的閱讀方式的「閱讀」是特定的閱讀方式應蘊含著意識形態，蘊含著對生活社會對真善美的接受或批駁。試想作者寫文章寫小說，寫書，飽含情感，融入生活體驗，有對社會人世人生的觀照和思考，只有讀出作者的心聲和好惡，才能更真切的聽見作者的無聲之聲。這里我說的「與作者對話」不僅僅是簡單的知人論世，也不是傳統意義上的作家作品簡介，而是無聲勝有聲的帶有價值取向的「感受閱覽室讀」。王榮生老師解釋這種閱讀為「你想看什麼才能看什麼」。「看見需要先有思想」，我以為思想緣於生活體驗，緣於對生活的思考，緣於厚積薄發的知識積淀，看見需要生活體驗。肖洛霍夫的《一個人的遭遇》，為弄清每個人的價值取向，先後有三個人讀後說感受。我讀肖洛霍夫的《一個人的遭遇》時第一遍就被深深感動，感動之因便是主人公索科洛夫是一個普通人，他的遭遇讓我聯想到我的遭遇，雖說具體的事不一樣，但感受相同。索科洛夫終於從集中營里逃出來了，文本說「上校和掩蔽部里所有的軍官，個個都跟他親切的握手，激動極了」，我想到我的無數次「美芹之獻」遭到的「冷遇和不齒」，對比中我看到了人與人之間的信任的溫情，進而推想去，進行了種種證明式的推論，假如漢武帝相信司馬光對李陵的判斷，他會受腐刑嗎，假如張志新生活還有人性關愛的人群芳爭妍中，她會被割斷喉嚨抱著對真理的追求而含笑慘死么？……假如索科洛夫恰是中國人，他被日本鬼子俘虜了，又沒有人證明他是清白的，他逃回後還能受到小說中的「個個都跟他握手」的待遇么？說不定他早被當叛變分子搶斃了。接下來我又從文中看到類似的人與人之間的溫情和關愛：他的鄰居在戰亂中還寫信給他告訴他兒子的事，他在百無聊賴時得到朋友的無嘗幫助，即使是一個陌生人也希望這對患難父子能一路走好，最突出的是一個絕望的父親還能忍住眼淚，給失去的父親的孩子以希望，感動啊，讀《一個人的遭遇》，我最先讀到的是人與人之間的溫情，緣於這發自真心的溫情，主人翁才能在遭遇災難時生出活下去的勇氣和希望。推想開去，人與人之間的信任和關愛不正是俄羅斯民族最動人的人性之光么？可孔子的後人們，理應是最仁道民族，是什麼時候失去人道的？或者最信奉仁道的國民，反而是「性本惡」原始初民？！看見需要有情感的共鳴。第二個讀的是只有初中水平的她。讀後告訴我，很感動，問哪處最感動，她說最感動的地方是索科洛夫與新兒子在一起時的快樂場景，尤其是兒子從「被單里滾出來，伸開四肢，橫躺在我的身上，一隻小腳正巧壓在我的喉嚨上。……聞聞他的頭發我的心就變軟了，要不它簡直要被憂傷壓得像石頭一樣了……」她的女兒恰好高考落榜，她夫妻靠做鍾點工過日子，女兒的落榜的壓力確實讓她的心象石頭一樣。可時面對女兒時，她的心又軟了，為了女兒，努力做工，既傷心又高興。經歷的相似讓她感同身受，她讀出「我」的悲傷，情感相通。她讀出的親情的重要。看見需要有發現的眼光。這里的眼光既可以是思想，也可以是知識的積淀，更可以是對萬物的思考，是綜合性的能力和智慧。他是研究古漢語的研究生，他讀《一個人的遭遇》，特別觀注細節。他說最感動的地方是「我走到我們一家住過的那地方。一個很深的彈坑，灌滿了黃濁的水，周圍的野草長得齊腰高，一片荒涼，象墳地一樣寂靜。噯，老兄，我實在難受極了！站了一會兒，感到穿心的悲痛……」他說即使不說難受，穿心的悲痛，僅是看「深的彈坑，灌滿了黃濁的水，周圍的野草長得齊腰高，一片荒涼，象墳地一樣寂靜」，我就心痛的要命。我國古書中如此傳達悲痛的方法已讓我生成了見景生情的習慣。不自覺而為之，是書本積累到一定程度之後的情感慣性。他還以用研究古漢語的比較法和實證法，說他的感動之二，就是一千個的讀者就有一千個哈姆來特。感受性閱讀的價值取向自然也可以是仁者見仁智者見智。教師的作用是把這些見仁見智的閱讀和閱讀方法，以金錢貫穿，讓每個學生找到情感的知音，從而影響他的情感和價值觀向更好的方向發展。這樣的解讀文本才是生命的解讀，是解讀的最高境界。以我自己的解讀舉例。教我對小說《一個人的遭遇》換獨到理解和感悟。淺層次的大眾式的解讀便是戰爭的殘酷，具體表現在文本中便是索科洛夫的遭遇：家破人亡，身心俱損，前路渺渺。中層次理解是戰爭中的人性美。具體表現在索科洛夫在對凡尼亞的親愛，眾人對索科洛夫的理解和幫助，陌生人對索洛科夫的祝願和心願。美好的人性是厄運災難里的希望，有一這一希望，人就不會絕望。這希望藝術成一個孩子。對孩子這一意象的解讀應該是本課的重點。深層次個性的解讀，當是把索科洛夫與肖洛霍夫等同起來。那就是文本字里行間流露出的歡愉背後的無奈苦澀與悲涼。與張潔的《我的四季》相同：奮斗人生里的苦難和悲苦。先看索科洛夫的希望與絕望。他是一個孤兒，所幸他有了一個溫柔的妻，溫馨的家和可愛的孩子。他主動上了戰場，僅僅出於他愛他的家和家裡所有的人，他要保護親人不被人所傷，保護家園不被敵人所毀，一個最普通人的最普通最本能的希望。當他被德軍俘虜，促使他死裡逃生以至於冒險俘虜敵軍首領逃回的內動力只有一個，那就是家和親人的召喚，不是責職（佐爾格，尾崎秀石的情報保衛了莫斯科，為了它佐爾格被日本上了絞型，他的死，是情報人員為了贏取必須盡的職責），不是榮譽與勛章（沖出亞馬遜里的中國軍人王輝，為了祖國和中國軍人的國格和軍格，用智慧，用毅力用生命與困難挫折進行著殊死較量）。索科洛夫，他只想和家人在一起過幸福而平靜的生活，這也是數以萬千的蘇聯人的願望。戰爭就這樣摧毀數以萬計的普通人的生活，讓他們在希望里絕望，這是怎樣的比刀刃更鋒利的刀子呢，他割得索科洛夫生不得死不能，戰爭這把刀子把痛苦和絕望活生生的刻進人的靈魂和精神深處。絕望中還能看到希望，這是蘇聯人民，也是肖洛霍夫的理想。他不想再把理想希望變成灰色，讓身在沉痛絕望中的平凡人生再以毀滅性的打擊，於是他把沉重的心情變成輕巧的文字，借平靜的敘述掩藏痛徹心腑的悲傷，給絕望的索科洛夫以希望。一方面也許他不願意在自己看到毀滅時給他人以痛苦，魯迅說何必給陌路人以絕望的痛苦呢，於是他用了曲筆，另一方面他對普通人以悲憫，戰爭的災難已以讓索洛科夫一無所有了，怎忍心理奪去他們的希望呢？！也許正是懷著自己也不相信的希望和悲憫眾生的情懷，肖洛霍夫給了索科洛夫一次又一次的希望，他希望如索科洛夫這樣的好人能在希望里絕處逢人，他希望他們活下去，同樣他希望蘇聯也能夠戰勝眼前的厄運，堅強的活下去。請看當索科活夫得知家人被害家園被毀，眼前一片黑，心縮成一團時，讓他的兒子活下來了，在他的兒子死了，再次跌進痛苦深淵時，在他再一次用不良的嗜好麻醉自己的神經時，作者又給了他一個小兒子，凡尼亞，有了兒了便有了希望啊！可是，當我們一起和他分享兒子阿拿多里的成長的喜悅時，在我們和他一起有了幾份快慰么？他卻又遭新的災難了，親兒子死了，他的眼淚乾枯了，心痛得厲害，終於「在遠離故鄉的德國的土地上，埋葬一自己最後的歡樂和希望」，兒子希望啊，可這個希望又總是根植在絕望中，希望讓他遭受更多的苦難，遭遇更多痛苦的折磨，這就是戰爭中所有人普通人的遭遇。而遭遇如此遭遇，或者有權者可以發狠，逞威，有勢者可以報仇，或普通人呢，只能在忍受中「冷漠」，把自己看成與已不相乾的別人，把徹骨的「痛」變成平淡的敘。痛可以言說那不叫痛，痛不能言說了，那才叫痛啊。戰爭給平凡人的痛已不能言說，或者僅一個普通的司機怎能說出痛自何處呢？於是文本的敘述方式是表面是淡淡的似淡忘的言說，這不僅符合敘者的身份，更能體現人物內心的痛楚。這里，絕望與希望。我想解釋的是作者對普通人的理解，真的是深入至人物的內心。他深知普通人的內心，深至普通人的痛苦，深知普通人傳達痛的方式，更深知普通人的堅強與忍耐具體有二點：一是主人翁「冷漠」里的哀泣。文中索科洛夫的精神已被遭遇擊得粉碎，「心震盪得厲害，得換一個活塞了，有時候它收縮和絞痛得那麼厲害，眼睛裡簡直一片漆黑。我怕有一天在睡著的時候死去……」，可作者給他設計的敘事方式卻是那樣的平緩和朝氣。你能讀著出他平淡里的不平淡，你能否讀出眼歡笑里的眼淚，你能否讀出希望里的絕望，你能否讀出末路人心裡的斷腸話。「一把辛酸淚，誰言其中味？」從審美的角度來看，真正的哀而不傷，樂而不淫。什麼叫說不出的痛才是真痛，什麼叫王顧左右而言他才是真正的尷尬和無奈。平凡人啊，面對如此非人之痛只能忍受，只能堅強，如果你還要活下去的話。二陌生人（作者）希望中的絕望的眼淚。索科洛夫，姑媽，陌生人，為何有淚不能流？為何有淚要背過身去流？為何在應該笑的時候卻哭得全身都濕透了？中國人說打掉牙齒往肚子里咽，這是怎樣的「心痛」了。明明看不見希望，偏偏還要強迫自己相信未來，逼迫著自己相信希望。普通人，在戰爭這樣的厄運和災難難面，只能如此。多少生靈在戰爭面前有選擇呢？活下去，只能自己給自己希望，活下去，只能把沒有希望當成希望。死馬當成活馬醫，說起來灑脫，做起來你試試。也許災難面前，人與人之間的互相關愛，是希望里最有希望的了。你看要不是人人對索科洛夫的關受，他能活下去么，縱然有他的堅忍，少了希望和關愛，光有堅忍也是不可能。我們偉大的肖洛霍夫啊，懷著真誠的感情，在災難絕望里給每個無望的人以冬天裡的童話，給「賣火柴的小女孩」一個熱乎乎的天堂。那就是陌生人的祝願：兩個失去親人的人，兩顆被空前強烈士墓的戰爭風暴拋到異鄉的沙子……什麼東西在前面等著他們呢？我希望：這個俄羅斯人，這個具有不屈不撓意志的人，能經受一切，而那個孩子，將在父親的身邊成長，等他長大了，也能以受一切，並且克服自己路上的各種障礙，如果祖國需要他這樣做的話
⑦ 如何解讀英語文本，構建思維型閱讀的課堂教學模式
不知道你指的是什麼意思，英語課本其實未必講的是國外的歷史故事啥的
也就是身邊時常發生的事情，我還是覺得中文的課本更有一些特殊的教導意義的
⑧ 如何突破初中英語閱讀課的文本解讀
閱讀教學是英語教學中最為關鍵的一環，英語閱讀教學在發展學生的能力中起著無法替代的作用，通過閱讀教學，它既可以促使學生儲備豐富的語言基本知識，培養語感，發展閱讀技巧，形成閱讀能力，同時又能陶冶學生情操，提高跨文化學習意識，培養綜合語言運用能力。
據筆者了解，新目標英語（Go for it）八、九年級教材中的拓展閱讀材料文章長、詞彙、語法等語言知識點多，文章有一定難度。最使教師困惑的問題是：如何處理文本解讀和語言學習的矛盾。老師們都有這樣的深切體會，鑒於學生很難對文本內容和語言學習同時做理性的分析，在處理閱讀中的語言時會產生兩種弊端，一是課堂只就課文內容進行講解和問答活動，不關注文本詞彙和語言，導致課堂活動有時脫離文本。二是在分析內容過程中脫離文本進行詞彙和語言講解和操練，隔斷了學生文本解讀的連貫思維。
《英語課程標准》關於閱讀技能（五級）的目標描述為：學生應該能夠根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義；能夠找出文章中的主題，理解故事情節，預測故事情節的發展和可能的結局；能夠根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息；除教材外，課外閱讀量應積累達到15萬詞以上。
因此，教師在關注文本的同時關注詞彙，提高學生語言意識和運用能力。在處理閱讀中的語言教學時始終把握兩個要點：一是語言學習是為了加深對文本的解讀。二是語言學習和操練不能脫離文本語境。
閱讀教學中如何進行文本解讀呢？
正確處理文字、文學與文化三個層面的關系。
閱讀文本，可以從文字、文學與文化三個層面進行解讀。按照從單詞到句子，再到段，這是文字性解讀，重點學習有關目標語言。在此基礎上，進一步對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧進行分析，是對文本的文學性解讀，重點訓練閱讀技巧。讀者以自身的知識經驗，將自己所處的現實世界和文本所創造的語義世界相聯結，對內隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構，實現個體經驗世界的重組，是對文本的文化性意義建構，重點培養語言綜合運用能力。而文字、文學與文化三個層面的解讀，都離不開對文本語言的研讀，而這些文本語言也構成了閱讀課的目標語言。
優化文本資源，注重自主閱讀和主動探究。
文本是英語教學中不可缺少的重要物質載體，也是學生獲取豐富語言信息的橋梁。對此，在英語閱讀教學的過程中，教師應該從文本資源本身出發，創新教學思維模式，對文本資源進行優化，以此來發揮其重要的基礎作用。這種優化文本資源的方式，首先應該注重培養學生的理解概括能力，即要求學生能夠在充分閱讀理解的基礎上運用文本的核心詞彙來表達文章大意；其次是要求學生體味文本中的重要信息，培養其語言信息篩選能力；最後，則是注重培養學生的拓展延伸能力，即要求學生在發揮自身想像思維的基礎上能夠深入體味文本的思想情感及其拓展價值和意義。
三 、感悟文本內容，提高學習思維和感知能力。
閱讀教學既然是基於對文本的理解感悟基礎之上，那麼在教學中注重對學生的理解感悟能力培養則是其中的核心。筆者以為，培養學生的感悟文本能力，應該在發揮學生學習主體作用的基礎上，注重對文本的語言信息、深層內涵等方面予以關注，以此來提高學生的語言學習思維。學生感悟文本應該在閱讀的基礎上了解文章大意，並以此來提高他們的整體閱讀理解能力；其次是注重對文本主要信息的提煉，以此來加深對文本內容的理解；最後則是要求學生在「是什麼」「為什麼」「怎麼樣」的學習思維中不斷總結。
豐富文本閱讀資源，積累知識內涵和文化底蘊。
除教材外，課外閱讀量應積累達到15萬詞以上。這就要求學生在閱讀學習的過程中應該跳出文本學習范圍，注重不斷地補充自己的語言閱讀量，以此來幫助自己積累更為豐富的知識，從而提高自身的綜合語言運用能力。從學習發展的需要角度來看，文本僅僅是學生學習的一種橋梁，更重要的是要求學生在多樣化的閱讀資源基礎上注重積累自身豐富的語言知識和技能。筆者以為，豐富文本閱讀資源應該體現在以下三個方面：（1）利用好現有的閱讀學習資源，鼓勵學生通過閱讀課外書籍等文字資料來積累閱讀量；（2）藉助電子讀物來積累閱讀量，即要求學生能夠通過互聯網、電子書等途徑來豐富自己的語言素材；（3）閱讀現代化的報刊雜志，鼓勵學生通過閱讀貼近生活，用具有時代性的文字材料來增加對異域民俗風情的了解，提高跨文化學習意識。
閱讀課堂教學設計中正確解讀文本
<<新目標英語(Go for it)>>閱讀課堂教學分為三個階段:Pre-reading, While-reading, Post-reading。三個階段各有側重。
1. Pre-reading
Pre-reading階段是課堂教學的重要一環,主要目的就是設法激發學生的興趣,營造輕松和諧的課堂氣氛,為接受新知識做好准備。因此這一階段要復習文本相關語言知識、設計有趣味性,體驗性,可說性的問題，拓展學生視野，預測文本內容，激發學生的興趣,使學生的想像力和英語表達能力得到了鍛煉和提高。
2. While-reading
課文文本處理是課堂教學的中心環節,是學生接受新知識的關鍵所在,課文是文化背景、詞彙、語法、篇章等知識的載體。通過課文處理,要求學生能把握課文基本思想和篇章結構,了解作者思路等,具有語篇理解能力。
這個階段要加強文本語言、文本內容和文本結構等的指導，使教學語言與閱讀相融，加強師生交流，加深對文章的理解，學會閱讀方法，培養閱讀能力。
3. Post-reading
在課文文本處理完成以後,設計一些問題,對文本內容進行復習、復述、總結、表演、辯論、小組討論等進行鞏固,以加深學生對所學知識的了解、掌握。這一階段的活動應與文本密切相關，但不能拘泥於文本本身。這一階段應讓學生發揮想像,幫助學生進一步理解原文,培養其思維和應用語言的能力。