母語遷移對高中生英語寫作思維的

⑴ 母語遷移現象對英語教學的啟示，用英語怎麼說

Language transfer phenomena Teaching of English

⑵ 母語遷移的促進母語正遷移

促進母語正遷移，提復高教學效果制
如前所述，母語的正遷移對外語習得有積極的促進作用。因此，在教學過程中，如果能夠幫助學生找出英漢兩種語言的共同點和相似之處，以促成正遷移的形成，不失為一個事半功倍的有效辦法。
對於基礎差的學生善於用漢語思維組成句子而不善用大量模仿而習得句子這一現象，教師不必盲目否定，應在總結英漢兩種語言異同的前提下，以誘導的方式幫助促成正遷移的形成。根據喬姆斯基的「轉換—生成語法」理論，教師應鼓勵學生大膽創造，並在糾正錯誤中不斷提高判斷力和遣詞造句的能力。另外，如 「tank」(坦克)， 「hamburger」(漢堡包)等音譯詞以及 「Microsoft」 (微軟)， 「hardware」（硬體），「pen-friend」 （筆友）等英漢意義完全對等的詞為學習者記憶詞彙提供了捷徑。教師應該利用這類詞彙幫學生舉一反三，迅速擴大詞彙量。

⑶ 如何減少母語遷移對英語學習的影響

多聽聽力，看英語頻道新聞，看英語報，多創造英語環境。

⑷ 母語遷移的母語遷移的表現與分析

成人習得第二語言跟第一語言不同。成人在接觸外語前，頭腦中早已形成了大量的母語概念，因而形成了一定的思維模式和語言習慣。在習得外語的過程中，他們會很自然地用大量的母語知識去幫助理解和運用外語。由於母語與外語在某些基本概念和常規用法上存在著一定的共同點，所以學習者可以在一定程度上利用母語來掌握外語。比如說，在有了一定的單詞基礎後，學習者很容易翻譯一些句子。例如，「他教我英語」：He teaches me English. 「中國是一個美麗的國家」：China is a beautiful country.等等。這種母語正遷移情況在學習的過程中並不少見，特別是初級階段，它很大程度上幫助了學習者對外語的實際運用。但是，隨著學習的不斷深入，我們會發現盡管不少人能說一口流利的外語，但當真正與外國人交流時，仍然有許多理解和表達上的障礙。究其原因，是因為我們總是按中文的思維方式和使用習慣來運用外語。也就是說，母語在這個交流過程中產生了負遷移。歸納起來，常見的負遷移有： 語用失誤是學習者將母語對某一詞語或某一結構的語用意義生搬硬套用在外語上而造成的負遷移。如：「Please open the television.」——中國學生習慣於把open 用於所有中文「打開」的場合。另外，將「看書」說成「to see a book」，或將吃葯說成 「to eat medicine」犯的也是類似的錯誤。顯然，錯誤的發生完全是受母語的影響，將中文和英語生硬對譯而引起的。

⑸ 如何在外語學習中充分調動母語正遷移的作用

如何在外語學習中充分調動母語正遷移的作用
如何在外語學習中充分調動母語正遷移的作用
鳴謝 7-8
中文摘要 8-9
英文摘要 9-10
1 問題的提出 10-23
1.1 當前中國的英語學習狀況 10-13
1.1.1 學生的英語學習狀況 10
1.1.2 教師的教學狀況 10-12
1.1.3 中國學生英語水平過關存在的問題 12-13
1.2 當前中國學生英語學習收效較低的症結之一——母語遷移和英語學習的關系 13-15
1.2.1 中英語言形式不同是形成英語學習的干擾 13-14
1.2.2 中英文化差別是形成英語學習的障礙 14-15
1.3 母語遷移的表現形式 15-16
1.4 母語遷移理論的相關研究及評述 16-20
1.4.1 遷移的定義研究 16-17
1.4.2 國外母語遷移理論的研究及評述 17-19
1.4.3 國內母語遷移理論的研究及評述 19-20
1.5 論文的研究目的和結構——辨證看待母語遷移和英語學習的關系 20-23
2 在外語學習中母語遷移的影響 23-49
2.1 母語負遷移對外語學習的影響 23-37
2.1.1 母語負遷移的理論依據 23-25
2.1.2 母語負遷移的語言形式 25-35
2.1.2.1 語音負遷移 25-26
2.1.2.2 詞彙負遷移 26-29
2.1.2.3 句法負遷移 29-35
2.1.3 母語負遷移的文化語用形式 35-37
2.1.3.1 詞彙的文化內涵不同 35-36
2.1.3.2 文化習俗不同 36
2.1.3.3 價值體系不同 36-37
2.2 母語正遷移對外語學習的影響 37-49
2.2.1 母語正遷移的研究意義 37-39
2.2.1.1 外語教學中不能排斥母語的作用 37-38
2.2.1.2 外語教學中母語幫助學習者形成用目的語思維的能力 38-39
2.2.2 母語正遷移的理論依據 39-43
2.2.3 母語正遷移的調查依據 43
2.2.4 母語正遷移的語言形式 43-46
2.2.4.1 語音正遷移 43-44
2.2.4.2 詞彙正遷移 44-45
2.2.4.3 句法正遷移 45-46
2.2.5 母語正遷移的語用形式 46-49
3 如何在外語學習中充分調動母語正遷移的作用 49-62
3.1 語言形式上利用正遷移 49-51
3.1.1 語言方面 49
3.1.2 詞彙方面 49-50
3.1.3 句法方面 50-51
3.2 在外語教學的不同階段中抑制母語語言形式上的負遷移 51-54
3.3 如何在外語學習中利用母語文化正遷移 54-56
3.4 如何正確對待外語學習中的發展性錯誤(語內語言偏誤 56-62
3.4.1 語言錯誤,一部分為發展性偏誤,並非都是母語干擾的結果 56-60
3.4.1.1 錯誤分析的理論基礎 57-58
3.4.1.2 產生語言錯誤的原因 58-60
3.4.2 如何糾正外語學習中的發展性錯誤

⑹ 母語負遷移對初中生英語寫作的影響的開題報告的創新之處怎麼填

收集學生作文， 批改作文，詳細修改， 判斷錯誤源自漢語， 則推斷為受母語負遷移。 這是思路0280

⑺ 母語對英語寫作的影響

通過英語寫作樣文秋芳和郭純潔實驗的受試者是來自安徽臨泉一中的 6 名學生，是從 20 名被邀參加看圖作文的學生中挑選出來的。挑選的標準是「 （1）學生在面談中對研究所用的有聲思維方法態度積極，並認為這種方法基級水平。被採集的作文樣先准備了一些問題，其中 4 個問題是在第 1 次面批時對每位學生提問一次，同時做了相應的記錄，如表 2 所示。

其它問題在 2 次面批中如有必要就多次提問，如表 3 所示。但是由於批改、提問和講解同時進行，以及一些客觀條件的限制，無法將所有學生具體的回答作詳細的記錄，所以對於表 3中的這些問題，只能憑每次批改後的主觀印象對學生的回答做回顧性和概括性的描述，同時回答次數也只能用「大多數」 、 「少數」等籠統的詞語來表達。 結果分析：表 1 顯示「B」類錯誤最多，其次是「A」類，然後是「C」類。結合兩次面批情況，可以發現學生在內容構思時易傾向於運用母語思維（如表 2 的問題 1 和表3的問題 4 所示） ，大多數學生認為英語思維才是正確可行的（如表 2 的問題 3 所示） ，但是他們在無意識中還是頻繁使用母語思維。在組織句子結構時，由於使用母語思維而出現的錯誤次數相對少一些，但是從與學生的對話中可以發現有些學生被指出使用了漢語式的句子結構後，仍然無法意識到錯誤所在（如表 3 中的問題 2 所示） ，說明在句子結構構思方面母語思維的影響更加根深蒂固。同時我們發現在首次面批後，接下來的那次各類錯誤量明顯減少，特別是「B」類減少的絕對量最大，從51 次減至 18 次，說明學生在沒有被提醒的情況下，使用母語思維現象比較普遍。 「C」類在第 1次作業中出現 7 次，在這次面批過程中曾對學生說：最好不要使用那些不確定英語中是否可用的習語或者隱喻。在第 2次作文中，沒有學生敢用了，但是接下來的寫作中又有學生使用。從錯誤數量的分布情況來看， 「A」類的波動比較大，說明句子結構的提取隨機性大。6 次作文情況總體上反映母語思維對組織句子結構的影響比較深刻，在較短的周期內改變這種影響比較困難；而詞彙使用時的母語思維量下降到一定程度之後，再降的趨勢明顯減緩。

從以上的分析中可以發現：在大學英語寫作中，學生在思考寫作內容和組織句子結構時，都會使用母語思維，而且經常是無意識的；在學生的認識中，母語思維是不可取的，他們會有意識地避免它，但是英語程度有限，又被迫動用母語思維；母語思維很難定量，它是一個動態的過程，隨著環境、生理狀態、情感和寫作內容等的改變而發生變化。因此，母語思維的使用是一種認知現象，母語在寫作中的遷移有相關的促發、制約、容忍等認知因素，這些因素表現在句法結構的元語言意識、詞彙的標記性和典型性、習語或隱喻的標記性以及二語學習者的心理認知等方面。
二、寫作中母語思維現象的認知理據
（一）句法結構的元語言意識 Ellis認為大多數二語學習者對句法特徵比對語音或語篇特徵的元語言意識要發達，這種意識使得他們在語法層面比在其它語言層面更能控制語言形式的選擇， 從而抑制母語遷移現象發生[3]。但是一旦該意識不夠強烈，母語遷移就會顯現。本文研究對象的英語水平屬於中等，元語言意識相對處於一般或者較弱的狀態。表 1 顯示他們在句法結構的母語遷移量有起伏，說明他們的元語言意識易波動。
語言學家們大多數認為漢語是屬於話題突顯型語言，英語屬於主語突顯型語言。漢語的句式結構通常為「話題＋說明」結構，而英語的常式句子結構為「主語＋謂語＋賓語」 。中國的英語學習者一般在學習英語之前已經有五至六年的正規漢語教育，這還不包括學前的漢語言習得。由此可見，中國學生的元語言意識相對較強，而英漢語句式之間的差異性非常明顯，所以雖然經過一定時期的英語學習，一些中國學生對於英語句式的使用還是不能得心應手。
（二）詞彙的標記性和典型性
從表 1 和表3 中，我們可以發現母語在詞彙方面對二語習得的影響是最明顯的。詞彙涉及語音、語用等特徵，標記性強，習得比較困難，更何況寫作對詞彙掌握的要求甚高。標記程度是從小到大的一個連續體，無標記特徵比有標記特徵在認知上更易引起人的注意，更容易被儲存和提取，如不定冠詞「a」是無標記的， 「an」是有標記的。從無標記性詞彙到有標記性詞彙，特點的顯著性依次遞減，習得的難度則逐漸增加。Eckman 認為二語范疇相對於母語對應范疇的標記程度大時，遷移就可能發生；而二語范疇的相對標記程度小時，遷移發生的可能性很小；相對標記程度大的二語區域屬於困難區域，且難度與標記程度一致[4]。 在表 1 中，誤用母語詞彙現象雖然在首次面批後有所減少，但是從第 3 次到第6 次的回落程度低，基的語義就是「抓」這個核心義，而忽視了其它意義，如動物「用爪子抓撓」 、 「用蹄刨或扒」等，產生了錯誤的母語遷移。
（三）習語或隱喻的標記性
由於語言文化的不同，在有些習語或隱喻的使用上，會出現明顯的差異，也具有標記性。如表 1 所示，共有 31 例「C」類錯誤，說明二語使用者在運用習語或者隱喻來描述情況時，往往會求助於自己的母語文化，從而導致母語的遷移。如有一學生寫道： 「My father hopes me to be a dragon in the future.」他沒有了解在英語中「dragon」是指「凶暴、蠻橫的人」 ，而是根據母語思維中的「望子成龍」 ，直接翻譯成了英語，表達的意義適得其反。 有時習語或隱喻在二語習得者思維中的標記性可以被人為地淡化，甚至抹去。如表 1 和表 3所示，向學生解釋習語的來源或者與母語的差別之後，學生就不會再誤用這個習語。但是語言中不同的習語和隱喻太多，無法一一講解，所以換了篇命題作文，學生又開始出現「C」類錯誤。
（四）二語學習者的心理認知因素
首先，我們必須意識到在母語思維里有兩個概念的存在：一是心理語言距離，即母語與第二語言在學習者心理感受中的差別程度；二是學習者的心理類型，即對待語言距離的實際心理個性差異特徵。二語學習者通常對語言距離估計不足，有時誇大，有時縮小。在英語寫作中，學生們通常是絞盡腦汁，想盡一切辦法來遣詞造句。由於對母語思維非常熟練，他們在潛意識里就會縮小語言距離，信手拈來一些詞彙或句式，以為在漢語中可以使用的，在英語中也可以使用。 學習者的心理類型對母語思維也有一定的影響。文秋芳和王立非認為人的認知模式有兩種：場獨立型和場依賴型[6]。男生更傾向於場獨立型，他們喜歡用邏輯推理指導自己的心理；女生更傾向於場依賴型，她們多選擇非邏輯推理策略，喜歡猜測詞義或者句子的意思。對二語寫作具有提示、引導和協助作用。當母語思維與二語形式不同時，母語對二語寫作會產生負面效應，或者說「負遷移」 ；當母語思維與二語形式相似時，母語會帶來「正遷移」 。因此，二語教學者不能讓學生對母語思維產生錯誤的認識，必須積極引導學生適時、正確地運用母語思維，發揮母語思維在二語寫作中的正面效應。

⑻ 最近國內外有哪些人已經研究母語負遷移對寫作的影響及對策

稻田旁邊有個池塘。池塘的邊上有棵梧桐樹。一片一片的黃葉從樹上落下來。有的落到水裡，小魚游過去，藏在底下，把它當作傘。有的落在岸邊，螞蟻爬上去，來回跑著，把它當作運動場。

⑼ 怎樣在英語教學中有效地運用母語遷移策略

一、母語影響在初中英語教學中的不可避免性
在對於母語影響在初中英語教學中的不可避免性展開探究前，首先，我們有必要清晰地辨識「語言學習」和「語言習得」的區別。「語言習得」或者說人是如何慢慢具備語言能力能夠說話的，這是一直以來被很多語言學家及哲學家探究的問題。語言的習得過程首先需要的是穩定及特定的語言環境，而且基本是從個體小時候就逐漸開始的。通常我們會看到正常小孩在2-3歲的時候會慢慢學會說話，這除了是孩子們的智力發展到一定階段的必然產物外，某種程度上說語言習得甚至近乎於人的一種本能。人需要表達，要說話就像人需要吃東西一樣自然。而「語言學習」的過程則完全不同，語言學習通常針對的都是非母語，是在個體頭腦中已經形成了一套完整的語言體系後再來接觸一門新的語言的過程。在學習的過程中新的語言和母語體系間發生沖突是很自然的，這也是為什麼我們在學習一門新的語言的過程中會有一定難度，並且學到的語言基本不可能超越母語的掌握程度的原因。
在實際教學過程中經常會看到，學生腦海中的母語往往對學生有著根深蒂固的影響，這樣的例子不甚枚舉。一個最簡單的例子是很多學生都習慣將教師稱呼為Teacher Wang，很少有學生會意識到正確的叫法應當是Mr Wang or Miss Wang，Teacher Wang很明顯是受到中文的邏輯思維的影響。這種影響也體現在學生的口頭表達上。當學生想說「我已經竭盡全力了」，通常會脫口而出「I』ve tried my best」，這個句子其實蹩腳而多餘，「try」這個詞本身就含有竭盡全力嘗試的意思，「I tried」就能簡潔地表達出這個意思。由於中文思維的先入為主，使得學生在表達上會出現大量的中式英語。
二、母語介入在初中英語教學中的應用
學生的母語意識以及已經形成的語言體系真的就對學生在習得一門新的語言時全是負面的影響嗎？這個也不盡然。如果能夠善用母語，讓母語合理的介入初中英語教學，這往往能夠讓教學有很好的成效。母語介入的一個很大作用就在於可以提高學生的語言差異意識，這種意識的培養對於學生認識兩種語言在很多方面的不同有著很好的作用，能夠讓學生在學習新的語言時思維更清晰，對於語言的掌握也更准確。英語在表達方式以及思維模式上有很多與中文有明顯差異的地方，這些地方是教學過程中學生很容易弄混淆的，然而，如果能夠在這種情況下有效的讓母語介入，就能夠很直觀地形成差異化對比，這對於讓學生准確地記住相關教學要點是很有幫助的。
「反義疑問句」的教學是初中英語教學中的一個難點，由於在回答問題的過程中英語的思維邏輯與中文是相反的，很多學生在處理類似的題目時都會弄錯，以下述對話為例：
A：Don』t you want to go to the museum with us this weekend？
B：No， I don』t. I』ve got other things to do.
按照學生的中文思維回答應當是「是的，我不去了」，那麼英語的表述應當為「yes， I don』t」。學生對於「No， I don』t」在此處的意思始終無法理解。為了糾正學生的觀念，我以這個例句為參考，將中文邏輯和英語邏輯在這個地方進行明確對比，並且向學生強調，反義疑問句在回答時是對於事實進行回答：去就是yes，不去就是no；中文的語言邏輯在回答這個問題時通常是對於這個句子本身的回答，因此，兩者間有著明顯的差異。通過對照，學生直觀感覺到兩種語言使用上的不同，對於這個知識點的理解也會更深一些。
三、如何在教學中有效地運用母語遷移策略
母語遷移策略是母語介入英語教學的有效實施方法，在正確策略的引導下通常能夠對初中英語教學起到很好地推動。鑒於初中階段的學生語言掌握程度還不深，語言學習還處於積累階段，很多時候母語的介入能夠對新語言的學習起到很明顯的幫助。以詞典的應用為例，作為學生英語學習最重要的工具之一，教師應當鼓勵學生更多地接觸雙解詞典，即對一個單詞既有中文解釋又有英文解釋，這不僅能夠讓學生對一個詞彙有更全面的了解，對英語釋義的學習也能夠提升學生的語言應用能力。以「clothes」這個單詞為例，如果只有中文解釋學生通常只會記住「衣服、服裝」這個釋義，但是通常一個詞彙的意思有很多層，如果有英文釋義學生會看到這個單詞更多的含義，通過中英文的對比對於這個詞的了解也會更准確而全面。
母語介入在初中英語教學中是有著很深遠的意義的。過往的觀念會讓人覺得母語對於學生在學習一門新的語言時或多或少會存在阻礙，這種阻礙確實是無法避免的，但是，如果能夠給予學生恰當的引導，教學中對於母語有合適與合理的利用，母語往往能夠對英語教學過程起到良好的推動作用。