㈠ 閱讀教學理論的關注點有哪些
教什麼 【教學目標、 教學內容】 1.依據課程標准、學情分析、文本特點確定明晰、具體、可操作與可檢測的教學目標； 2.教學內容具體、集中，具有提升學生言語運用能力與滲透人文熏陶的價值。 如何教 【教學方法、 教學策略】 1體現對學生感受、理解、欣賞、評價等閱讀能力、閱讀策略和方法的培養； 2.突出學生的言語理解、運用能力的訓練和培養； 3.關注學生的個性閱讀、獨特體驗、閱讀興趣、閱讀習慣和價值取向。 學域 如何學 【學習狀態、 參與程度】 1.注意狀態：集中、持續； 2.參與狀態：投入、全員； 3.思維狀態：積極、主動； 4.情感狀態：自然、自控。 「四真」——真讀、真思、真議、真練 學習效果 【目標達成、 素養提升】 1.有效達成預設教學目標； 2.學生在語文知識、言語技能、閱讀策略與方法、審美、情感態度等方面獲得實實在在的知識積累、技能訓練、過程感悟、人文熏陶乃至語文素養提升。 下面僅就中高年級閱讀教學中「教什麼」和「如何教」，結合本次教學展示會上的課例談談個人的粗淺體會。 一、閱讀教學「教什麼」（教學內容） 無論是作為研究者，還是作為聽課教師，我們審視、評價一節閱讀課，首要的關注點應該是教師「教什麼」（教學內容）是否明確、具體、合宜。但是長期以來，我們的語文閱讀教學研究過於關注教師「怎麼教」，也就是過於關注閱讀教學方法的研究，而對於教師「教什麼」，也就是更加關鍵的閱讀教學內容的研究、建設，卻一直處於茫然、模糊的狀態，從而難以從根本上改變語文閱讀教學「少、慢、差、費」的現象。 王榮生教授指出，語文教學內容是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一個問題是，針對具體情境中的一個班乃至一組、一個學生，為使學生更有效地達成既定的課程目標，「實際上需要教什麼」。第二個問題是，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，「實際上最好用什麼去教」。在實際教學中，很多教師將課文內容等同於教學內容，將自己讀懂的內容等同於學生應該掌握的內容；同時，很多閱讀教學還處在閱讀理解（即學生讀懂課文寫了什麼內容）的層次，很少對於每篇課文具體的教學內容進行研究。 我認為，中高年級閱讀教學「教什麼」（教學內容）大致包括三個方面： （一）寫了什麼 這里指的是學生在教師的引導和幫助下，在閱讀教學中在課文內容、主旨方面完成五個任務：1.理解課文的內容；2.習得課文介紹的相關知識；3.感悟課文表達的主旨；4.體悟課文蘊含的感情；5.受到審美的熏陶感染。 （二）怎麼寫的 如果說「寫了什麼」是從語言文字到思想內容，「怎麼寫的」就是從思想內容再回到語言文字，也就是完成張志公先生所說的「走一個來回」。當前很多閱讀教學往往只重視「寫了什麼」，這可以說是僅僅完成了閱讀教學的一小部分任務，因為閱讀教學的更重要的任務在於引導學生在閱讀過程中體會各種語言形式在准確表情達意方面的作用，逐步習得語言運用的規律，最終提高學生語言文字運用的能力。 「怎麼寫的」大體包括以下幾個方面： 1.詞語：重點詞句的品析、體悟，看似平淡卻蘊含深意的詞語； 2.句式：課文中出現的具有遷移作用的或不同尋常的語言表達方式； 3.寫法：修辭手法的使用，構段的方式，課文開頭、結尾、過渡的方法； 4.標點：准確使用的標點，意味深長的標點，異乎尋常使用的標點。 （三）學會閱讀 2011年版語文課程標准指出：「應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。」近年來，語文界對於國際學生評價（PISA）、國際閱讀能力發展研究（PIRLS）及台灣閱讀策略等的了解不斷深入，對於在閱讀教學中應進行閱讀方法、閱讀策略的教學已經形成共識。人們普遍認同的比較適合小學語文閱讀的主要閱讀策略包括：提問、聯系、預測（猜想）、聯想、推論、比較、概括、圖像化、綜合（統整）等。 那麼，語文教師確定閱讀教學「教什麼」（教學內容）的依據是什麼呢？簡言之可以從以下三方面考慮： 1.依據學情實際：包括你所教這個班學生已有的閱讀水平、語言積累程度、語言表達能力以及此前本班學生是否接觸過與本篇課文相同題材、題材的課文，學生是需要從零開始學習這類課文，還是需要在原有基礎上進行拓展、提高，等等。 2.依據文本特點：這裡面又包括兩點，一是文體特點，比如教學寫事的記敘文，就要關注事情發展的敘述過程；教學小說，就要引導學生把握小說塑造的人物形象的特點；教學寓言，就要讓學生深刻地體會和認識寓意等。二是語言特點，比如作者准確的用詞、多變的句式、平中寓奇的寫法、一反常規的標點等。 3.依據課標要求：雖然語文課程標准在課程內容的具體化方面仍存在需要解決的問題，但是如果教師仔細研讀課標，尤其是不同學段對於同一教學內容的不同要求，還是對於確定合宜的教學內容很有幫助的。例如對於詞語的教學要求，課程標准在不同學段的要求是不同的：第一學段：結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思；第二學段：能聯繫上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用；第三學段：能聯繫上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。這樣，在閱讀教學中就應依據不同學段的要求，確定具針對性和層次性的教學內容。 二、閱讀教學「如何教」（教學方法、教學策略） 我認為語文教師在備課時，應該首先明確「教什麼」，再考慮「如何教」，而且根據很多優秀語文教師的經驗，往往幾乎在明確了「教什麼」的同時，「如何教」也會自然而然地形成比較順暢、有效的教學思路和設計。這也就是說，教師在著手一篇課文的教學設計之前，應該首先做的功課一定是文本細讀，而且是全身心地「潛心會本文」，然後要從文本中跳出來，將自己的身份和視角從一名成熟的閱讀者轉換為一名處在閱讀學習階段的不成熟的閱讀者——學生，要站在學生的立場設想：學生閱讀這篇課文能讀懂什麼？可能會有哪些不懂的地方？學生閱讀中會出現的閱讀障礙是由於背景知識的欠缺，還是閱讀策略的缺失？學生學習這篇課文，在語文運用方面應該習得、駐留哪些知識、技能？在思想感情方面應該得到哪些體悟和感染？等等。 關於閱讀教學「如何教」，現在廣大教師從認識和理念上都比較一致地認同要致力於學生語文文字運用能力的培養。這次「精英杯」教學展示會的16節課為我們研究在實際閱讀教學中，在具體的教學行為層面，應該如何落實學生語言文字運用能力的培養提供了生動的課例。下面，我想僅就與閱讀教學「如何教」密切相關的幾個問題，結合正反兩方面的課例略陳己見。 （一）要正確認識與恰當處理閱讀教學中的「理解」 理解能力是閱讀能力的核心，理解是學習語言文字運用的題中應有之義，理解也是閱讀教學的重要內容。在實際閱讀教學中，不應絕對化地看待理解，即使在實施新課標的背景下也不應一概拒斥理解。有的課文學生理解不夠深入或理解上容易出現偏差，有的課文，含義比較深刻，時代背景遠離學生，學生理解起來有困難，這樣的課文在教學時就應適當加大理解的分量。例如《爺爺的壓歲錢》一課，教師通過引導學生理解「攢」等重點詞語，通過男生、女生分別復沓朗讀「我」7歲、10歲、12歲時爺爺說的話，不斷加深感悟爺爺的良苦用心。 當前閱讀教學中較為普遍存在的是過於注重課文內容的理解，導致月底教學的效益不高，學生的閱讀學習興趣不高。例如《「美極了」與「糟透了」》，課文的主旨學生理解起來比較容易（文中作者有很明晰的表述），像這樣的課文就沒有必要在內容理解上過多糾纏，可以把省下的時間多用在體會、練讀不同人物的心理、語氣。 （二）教學環節的設計要簡明、簡單 閱讀教學需要進行教學設計，而且許多參加公開課、展示課的教師往往力求把課設計得有新意。但是，我們經常看到這樣的閱讀教學設計：教學環節很多，教師設計得很費力，課堂上師生都很忙亂，每個環節看似都走了一遍，但總覺得哪個環節都不扎實。本次展示會上教師執教的《美麗的小興安嶺》一課，教師根據課文四個季節的構段方式相似的特點，先帶領學生學習春天這部分內容，並引導學生總結出作者描寫春天小興安嶺的思路：季節——樹木——其他景物。接著，就讓學生按照這樣的思路和學習方法自主學習另外三個季節，相機進行朗讀、背誦的語文訓練，教學層次清晰，教學重點突出。 （三）閱讀教學要體現文體意識 之所以很多閱讀教學出現了千篇一律的模式化現象，其中一個很重要的原因就是罔顧不同文體的特點。語文教師在進行閱讀教學設計和實施閱讀教學的時候，應從文體的角度進行考慮，力求依據文體的特點展開教學。例如教師執教《楊子榮打虎》時，根據課文的小說（節選）的文體特點，抓住小說的三要素，引導學生品讀重語段中的場面描寫，體會人物心理、表情、動作描寫對於刻畫楊子榮這一主要人物形象的作用，從而認識楊子榮具有的臨危不懼、沉著冷靜的英雄品質。教師執教元曲《塞鴻秋·湖上即事》時，則突出了意境的創設與體會，重點進行誦讀訓練，很好地達成了教學目標。 （四）閱讀教學要以學定教，順學而導 目前一些教師的閱讀教學不同程度地存在著以教師的理解代替學生的感悟的現象，其中一個表現就是教師的提問設計僅僅是為了完成預定的教學設計服務，沒有充分考慮學生的閱讀學習實際。而在這次展示會上，教師教學《故鄉的蘆葦》一課，教師提出的學習要求是：課文中哪些地方給你留下的印象最深？動筆畫一畫，再寫上自己的體會。教學《莫高窟》時，上課伊始，教師就讓學生圍繞課題提出自己的問題，學生提出的問題設計莫高窟的位置、莫高窟里都有什麼等，教師順勢展開教學。這就體現了閱讀教學是從學生的初步閱讀感受出發（而非從教師的設計出發），也使教師的問題設計具有了整體性和較高的思維價值，同時為學生的自主閱讀學習提供了空間。 （五）語言形式的學習與運用要真正成為閱讀教學重要內容 1.注重正音等語文基本訓練。 這次展示會上，教師普遍重視及時糾正學生的錯誤讀音，而且採用了靈活而有效的方法。比如教學《哈爾威船長》時，教師出示了「奔」的兩個讀音:bēn bèn 。同時出示了詞典中對這兩個讀音的解釋。接著，出示了課文中含有這兩個讀音的句子，引導學生正確地予以區分。 2.詞句學習的方法要靈活。 無論是初讀課文後集中認讀詞語，還是在閱讀教學過程中對於重點詞語詞語的品味，都體現了對於詞語教學的重視。因為詞語不僅是低年級閱讀教學的重點，也是貫穿整個小學三個學段閱讀教學的重點。 除了藉助詞典、聯系語境理解詞語的方法外，在教學《莫高窟》學習「惟妙惟肖」和《故鄉的蘆葦》學習「紡織娘」等詞語的時候，教師使用圖片幫助學生直觀理解詞語，效果較好。學習《千里躍進大別山》，教師同時出示三個句子：①先頭部隊的戰士殺向敵人。②先頭部隊的戰士勇猛地殺向敵人。③先頭部隊的戰士如猛虎下山，殺向敵人。教師引導學生通過比較認識到，使用形象的比喻比僅僅使用抽象的形容詞，表達效果更形象，更生動。 3.朗讀訓練的目標要具體，訓練要扎實。 閱讀教學中的朗讀訓練的主要目的應該是幫助學生更加具體、深切地體會課文內容、主旨和情感。要根據不同課文的特點及學情實際，確定每課時具體集中的朗讀訓練目標，切忌每篇課文都在教學設計的教學目標中籠統地寫上「正確、流利、有感情地朗讀課文」。《美麗的小興安嶺》中有這樣一句：「山上的積雪融化了，雪水匯成小溪，淙淙地流著。」一位教師根據課文是描述小溪的，提示學生朗讀時將其中「淙淙」要讀得輕一些。還有教學《月光曲》，教師也提示學生要把「微波粼粼的海面上，霎時間灑遍了銀光」中的「霎」讀得輕一些、虛一些，以表達出當時的意境。這樣的朗讀訓練目標就是准確而具體的。 每節課的朗讀訓練目標也不宜過多，教師要重視訓練的扎實。尤其是當學生反復朗讀也讀不出效果時，教師要通過范讀、創設情境、語言描述、技巧提示等多種有效方法，幫助學生，真正讓學生通過每節課的朗讀訓練，朗讀水平均有所提高。 4.要重視進行綜合性的語用訓練。 閱讀教學中應力求進行綜合性、整體性的語用訓練，對於具有較高語用訓練價值的語言文字要從多個角度、採取多種方式進行訓練。例如針對《莫高窟》描寫飛天的這部分文字，有兩位教師是這樣設計語用訓練的： （1）品讀語言，發現特點（使用排比句，每句使用兩個四字詞語，句式整齊，描寫形象）； （2）朗讀訓練，讀出畫面； （3）練習背誦，積累語言； （4）搭設支架，嘗試仿寫。 一位教師出示：有的手握短笛，（ ）；有的圍坐一起，（ ）；有的（ ），（ ）。 一位教師展示了另外三幅飛天的圖片，出示：壁畫上的飛天，有的（ ），有的（ ）。 5.閱讀教學要關注語言表達的學習與訓練。 當前有一種觀點認為要倡導指向表達的閱讀教學。我理解就是強調要在閱讀教學中重視語言表達方法（如遣詞造句、修辭、構段謀篇等）的學習。除了上述提到的結合課文內容進行仿寫之外，本次展示會上，教師執教《爺爺的壓歲錢》臨近結尾時，讓學生以「感謝你」為題，寫一寫對親人感謝的話。需要注意的是，閱讀教學中的從讀學寫、讀寫結合要盡量貼近課文內容，即使是安排的想像、拓展表達練習，也應與課文的內容或表達有某種相關；同時要避免為寫而寫的傾向，一定要因文制宜，因學生制宜，注重實效。 6.要積極探索閱讀策略教學和群文閱讀教學。 在本次教學展示會上，一位教師教學《楊子榮打虎》時，運用折線圖的形式，讓學生嘗試使用「圖像化」閱讀策略學習小說一波三折的寫法，並進行復述訓練。一位教師執教《拐彎兒處的回頭》圍繞「父愛」這一主題在一節課中進行了群文閱讀教學：①用《不一樣的爸爸》這一繪本的朗讀導入；②教給學生用串聯關鍵詞的方法學習概括課文主要內容；③學會運用朗讀評價的閱讀方法；④延伸閱讀，學習《地震中的父與子》。 這兩節課對於目前閱讀教學研究的熱點——閱讀教學策略和群文閱讀教學進行了有益的嘗試，帶給與會的教師很多啟發
㈡ 閱讀學生論文，關於怎樣提高英語閱讀課的效率有關論文
e sacrificed all the rest of my life for a few hours for this joy. I have sought it, nex
㈢ 有關英語閱讀理解的
如何分析題目
從題目部分來看，考生需要學會自己去「專業地分析題目」。平時我們做完題目只是感嘆一番，那是遠遠不夠的。建議考生從以下幾個方面來通過題目研究從而提高應試能力：
第一，分析錯誤原因。很多人把錯誤歸結為簡單的粗心或者是文章理解不深，這是很不到位的總結。一定要注意，錯誤是一種規律，不同的人往往錯在不同類的題目。我們需要把錯誤分類，只有問題更加細化明確，我們才能有的放矢的改正提高。比如，有的同學經常因為不看重表示程度的形容詞或副詞而導致錯誤，這類同學寫作文時往往傾向於簡單的語句，主要依靠名詞和動詞完成表意，他們只要在寫作時有意識地運用形容詞副詞就能既提高寫作的精確度，又能自然而然解決這類閱讀題目的錯誤。
第二，分析出題角度。我們復習的過程事實上是不斷了解考點的過程，如果我們能知道每個題目在考什麼知識點，那麼我們就超越了考試本身，這方面經過一定的訓練就能做到。
第三，聯系多年題目。做過很多題目後，要對重點題目留下深刻印象，並且把不同年份的題目聯系起來，這能讓我們對考試走向、出題規律有比較精準的把握。
另外，當你單詞不會的時候，一定要勤於翻翻字典或詞典，一定要呀！因為，當你不懂時，你的注意力是最為集中，這個時候記憶，效果最佳！
㈣ 闡述成功的英語閱讀課有哪些特點
一、充分調動學生閱讀積極性
近年來，隨著課改的不斷深入，學生已逐漸成為課堂的主體，教師變成主導。但長期以來，學生已經養成教師的分析，學生記，教師出題，學生做題的習慣，所以在閱讀完之後，就慣性似的等待著教師的分析與講評。因此，要想使學生真正成為學習的主體，就應當讓他們充分調動起學習的能動性、自主性，這其中就得讓學生充分享有「提出問題」的權利和機會。不過，教師要提前引導學生在閱讀的過程中作一些批註，畫一些符號，做一些記號，使他們逐漸改掉依賴教師的惰性，重新收回「自己」。當然，學生剛開始作批註時可能不知該如何下手，茫然無措，這時就要求教師充分發揮他的主導作用了，在課堂上表現好的學生，教師應該及時的給予的鼓勵與肯定。這樣能最大程度地激發學生的主動性，充分調動他們的積極性。
二、精心設計閱讀課的課堂教學
課堂教學是英語教學的主渠道，充分利用課堂教學，深挖教材閱讀內涵，對學生進行閱讀訓練是很有效的方式。
（一）閱讀前的准備
激發閱讀動機，培養閱讀興趣是搞好閱讀教學的關鍵，所以，如何恰當的將學生引入到課文情節中是相當重要的。預測，相當於閱讀前的「熱身」旨在激發學生的閱讀興趣和激活學生的背景知識，它可以在閱讀前進行，也可以貫穿於整個閱讀過程，閱讀前讀者可根據標題，副標題及文中插圖進行預測，它主要包括討論問題，選擇及判斷正誤等形式，具體情況如下：
1.討論問題
閱讀前教師可以讓學生思考或討論如下問題。
（1）Look at the title of the passage and guess what the passage is about.
（2）How much do you know about……？
（3）What do you think the story is about？
（4）Can you guess what happens？
通常，文章的標題與內容是密切相關的，但在實際操作中，一些教師往往會忽視標題的作用，教材中的閱讀練習也很少涉及對標題的考察，在此建議教師自行設計練習，培養學生通過變體預測文章內容的閱讀策略。
2.選擇
教師可以為學生提供些選項，這些選項涉及文章要談到的所謂子話題或關鍵詞，同時設置干擾項，讓學生預測文章會談到哪些子話題或關鍵詞。例如，教師可以要求學生根據標題從四個選項中選出一個最接近文章內容的選項。
Think before you jog.
A. The pleasure of jogging.
B. Statistics about the number of joggers.
C. The danger of jogging.
D. The popularity of jogging in the USA.
從think這個詞可預測文章會談及慢跑可能造成的問題；即選則c選項。
3.判斷正誤
閱讀中可以開展預測活動， 積極而高效的閱讀是讀者不斷的預測，並在閱讀中驗證預測的循環往復的過程。教師可以要求學生根據文章段落起始句預測後面的內容，也可以要求學生續寫未完成的文章。例如，在閱讀題目為Food Facts的文章前，教師可要求學生預測下列陳述是否正確。
Chick soup is a good remedy for a cold.
Eating chocolate can cause skin problems.
A vegetarian diet is low in protein.
（二）閱讀過程的指導
1.導讀（pre�reading）
「導」體現的是「以教師為主導」。教師在學生閱讀課文之前可適當的講解與本課有關的背景知識：也可以充分利用文中的插圖進行導讀語言設計。通過warm-up activities掃除文中可能出現的語言障礙（但有些生詞詞義應該鼓勵學生通過上下文猜測），還可以提出一些問題。目的是激發學生閱讀的興趣和求知的慾望，並使學生初步感知課文內容，為正式閱讀作了准備。例如SEFCB3A Lesson26，利用視頻轉換儀展示了兩張在不同時間拍攝的吳哥窯的彩圖，設計導語如下： T：Look at these two pictures，please！ What shows us in it？ Ss：A temple./An old city./Angkor Wat.T：Do you know where it lies？ Please point it out in your maps.Ss：In Northwest Cambodia.… 通過對話不僅使學生了解了Angkor Wat 的地理位置概況，也從彩圖中領略到Angkor Wat優美、恬靜的景色。 2.結構分析
結構分析可以幫助學生把握作者的思路，了解作者是怎樣將話題、主旨及支持細節串聯成一篇連貫的文章的。結構分析包括分析段落之間的關系，段落內部句子之間的關系及語篇標記詞。
（1）段落與段落之間的關系
英語文章一般由三大部分組成：篇首段。主體段和結尾段。篇首段揭示主題，統領全文，主體段闡述文章主題，結尾段概括語篇是一個具有邏輯的有機整體，各段落具有一致性和連貫性等特點，一致性是指各段落都圍繞這個中心展開；連貫性是指各段落間自然銜接，協調一致，段落之間存在各種關系或順接，或轉折，或例證，或對比，又是段落之間還會有承上啟下的過渡段落，以下列舉的三類閱讀練習可以使學生明確文章各段落之間的聯系，訓練學生的篇章結構分析能力。
a. 將段落與段落大意配對，教師可概括各段大意，但打亂順序，讓學生將其與各段配對。
b. 給學生一篇段落順序被打亂的文章，要求學生閱讀後重新排列段落順序，組成一篇連貫的文章。
c. 完成提綱或圖表，教師可以為學生列出某篇文章不完整的提綱，要求學生補全，或用樹形圖表述文章的主要內容。
（2）段落內部句子之間的關系
每個段落都有一個主題、闡述或說明文章的主題服務於文章的中心思想，好的段落應主題突出條理清楚，意義連貫。以下閱讀練習形式可以訓練學生理解段落內部句子之間關系的技能。
a. 找出主題句和擴展句。主題句是概括段落大意的句子，一般位於段落的開頭或結尾，擴展句是用具體的事實或理論擴展，證明或支持主題句的句子，它的展開通常有舉例解釋和補充等幾種方式，教師可以為學生提供一篇文章讓他們找出主題句和擴展句。有些若沒有主題句，就需學生歸納段落主旨，段落主旨不能太籠統，也不能太具體。
b. 分辨概括性句子和細節性句子。這一技能是找段落主題句的基礎，教師可以為學生提供幾個陳述句，要求學生指出哪些是概括性的句子，哪些是展開論述的細節性句子。
（三）對閱讀過程中生詞的處理
學生在閱讀的過程中難免會遇到生詞，但為了提高學生閱讀速度，我們是不提倡學生查字典的，更不允許一遇到生詞就停下來查單詞，教師應引導他們根據上下文來推測生詞的含義，大部分是可以從語境中猜測出來的，久而久之，學生的閱讀速度不僅提高了，而且他們判斷詞義的能力也得到了提高。在這之前，教師要對每一篇要閱讀的文章都限定一定的時間，要求學生在規定的時間內讀完全文，然後回答問題。
（四）閱讀後的概括
閱讀文章後概括文章主旨有助於學生更好地理解和記憶文章內容，寫概要是較高層次的策略，它需要學生區分文章主題、主要信息和關鍵詞，並能用自己的話客觀准確地加以概括。學生開始寫概要時易犯以下幾個錯誤：概括太短遺漏較多重要信息；概括太長，包括較多不重要的細節；誤解文章，包括錯誤信息；沒用自己的話概括而照搬文章原文，訓練學生寫概要的練習開始時不能太難，而應循序漸進。例如，讓學生閱讀一篇文章的概要，說說哪個概括得最好，並說明理由，然後過渡到給學生文章的概要，但省略概要中的關鍵詞，讓學生填空；最後要求學生自己概括文章內容，要有詞數限制。
三、在學習閱讀時要注意的問題
（一）區別對待不同性質的閱讀任務
精讀，一定要落實到詞、句、篇章結構，對重要內容還要加以朗讀，誦讀，加強記憶。瀏覽，要形成習慣，養成每天翻英文報紙、雜志的習慣，尋讀要始終記住自己要尋找的目標，不要看到有趣的資料就忘了原定目標。在查閱辭典時，很多學習者易犯這樣的錯誤，研讀，把重心放在信息內容上，不要過分關注語言現象。
（二）提高閱讀速度和提高閱讀理解的准確性一樣重要
培養速讀能力關鍵選好材料，大量閱讀，速讀訓練的閱讀材料，生詞不要超過1%，要在大量閱讀中培養理解的直接感悟力，不能把閱讀理解建立在分析和翻譯的基礎上，這樣永遠培養不出速讀能力，生詞率太高的閱讀材料，需經常查詞典，既破壞閱讀興趣，又降低閱讀速度。
（三）不要過分注意生詞和語法
許多學生都想通過泛讀來擴大英語詞彙量，這本來是可行的，但許多人舍本求末，把擴大詞彙量變成了閱讀的目的，一打開書就劃生詞，查字典，背定義，使閱讀完全失去了閱讀的本性。還有的學生明明讀懂了卻死摳語法，非要把活生生的句子肢解成一堆語法術語，結果嚴重影響了閱讀技能的發展和提高。
（四）不能把各種考試中的閱讀理解和閱讀能力劃等號
靠做閱讀理解題能否真正提高閱讀能力是值得懷疑的，閱讀能力很強的人也未必一定能在各種考試的閱讀理解部分得高分，因為閱讀理解作為一種英語測試手段，它必須滿足作為測試手段的一些要求，如信度要求，為了提高幹擾度，命題往往把干擾項和答案項搞得似是而非，理解考題比理解文章還難，做閱讀理解題變成了思辨游戲，我們常常發現一些學生原文理解得很透徹，做閱讀理解題還是丟分，這樣學生閱讀的信心會受到很大的打擊，因此，我們不主張通過大量的閱讀理解題來培養學生的閱讀能力。
㈤ 影響中學生英語學習的內在因素的相關理論有哪些
影響中學生英語學習的內在因素的相關理論有哪些
影響學生英語學習的因素有很多版。本論文權主要分析影響學生英語學習的心理因素即:羞於啟齒的心理、淺嘗輒止心理、焦慮畏懼心理和性格內向、孤僻的心理特徵等,並給出消除英語學習心理障礙的方法和對策,旨在對英語的教與學提供幫助。
眾所周知,英語無處不在,學好它具有深遠的義。但就近幾年的調查來看,很多中小學生對英語習有畏懼和吃力感或厭學感。導致這種情況的原因多,本論文主要從影響學生英語學習的內因著手,析這一影響並給出相應的對策。一、英語學習的心理障礙產生的原因1.羞於啟齒心理英語是一門語.........
㈥ 英語教學法理論常識有哪些
中國學生來在學校內學習英語，源稱英語為第二語言教學。中國的英語課堂教學在發展過程中一直受到世界上第二語言教學各種教學法流派的影響，並不斷從中汲取營養。現階段我國的英語課堂教學的特點和模式，很大程度上受到外語教學法的相關理論的指導和啟發。而不同學習階段的英語課堂教學的特點和模式差別較大，因而所採用或接受的外語教學法也不盡相同。
㈦ 關於閱讀的理論依據
我只想問,這個問題怎麼跑到我們團隊來的?(我們是心理方面的問題的）
㈧ 有木有人知道有關英語聽力教學的理論，
直接法(direct method )
background-背景--The Direct Method got its name from the
assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
without going through the process of translating into the students』 native language. It was developed in the
late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
of the need for better language learning in a new world of instry and
international trade and travel.
In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
of political and economical reasons. But the different languages used in
different countries created a barrier in such exchanges. Increased
opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.
The new
world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
ecation greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
a foreign language on the basis of his observations of child first language
learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
the first Berlitz school in the U.S.A.
in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.
Definition
---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
the target language should be used in class and meaning should be communicated
「directly」 by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
Method believes in the natural process of language learning and in the
inctive teaching of grammar.
Main
features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
learned inctively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.
Objectives---
a. to foster the students』 ability to communicate in the target language; b. to
enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.
The
objectives of the Direct Method are to foster the students』 ability to
communicate in the target language. The general goal of a language programme is
to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
reading and writing exercise should be based upon what the students practice
orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.
Proceres---Classroom
proceres in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.
Techniques---
In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
found using the following techniques: a. Direct association. New language items
are presented by associating meaning with the target language directly. b.
Question and answer exercises. In order to have the newly-introced language
items fully understood by students, the teacher answers students』 questions and
asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
to reinforce and test what the students have learned. f. Inctive teaching of
grammar. Grammar is learned inctively through listening and speaking
activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introced as a means of
consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
graded in the following sequence: first, reproction of familiar reading
texts; second, reproction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.
Theory
of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
into being before written language, speech patterns rather than grammar should
be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.
Theory
of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
language should be established. b. Language and the physical world are directly
associated. Direct association of language with objects and persons of the
immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
rules of grammar inctively. Rather than teaching grammar dectively,
teachers encourage learners to ince rules of grammar through active use of
the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
learners』 sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners』 sensory experience, generally visual perception
所謂「任務」,指的是「做事」。在做事的過程中,讓學生始終處於一種積極的、主動的學習心理狀態.學生之間的交際過程也是一種互動的過程。在完成任務的進程中,學生以「意義」為中心,盡力調動各種語言的和非語言的資源進行「意義」共建,以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學生自然的和意義的語言應用,營造了一個有利於學習者語言習得和內化的支持環境。
根據眾多語言教育家（Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001）的觀點，任務型教學模式區別於其他交際教學模式的最根本特點就是它更強調採用具有明確目標的「任務」來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言；不論是可用於真實生活的目標性任務（target task），還是為實現目標性任務而設計的教學性任務（pedagogicaltask），都能使語言學習者產生更強烈的語言學習動機，從而使其成為自主的學習者。可見「任務」是任務型教學的關鍵。
那麼什麼是任務呢？David Nunan（1989）概括性地把任務定義為：交際任務是指導學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。M . Long（1985）、、 Rickards 、Platt
和Weber(1986)Wilson（1986）、Breen(1987) Willis
, J (1998) 等不同的學者也從不同的角度提出了不同的解釋。盡管對任務的定義，各家說法不一，但是有一點是共同的，「任務」都涉及語言的交際運用。Skehan(1998:95) 在A
Cognitive Approach to Language Learning一書中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務的五個主要特徵：1）以意義為中心；2）有某個交際問題要解決；3）以任務完成為主；4）與真實生活中類似的活動有一定聯系；5）根據任務的結果評估任務的執行情況。
（1）觀點交換式任務(0pinion exchange tasks)觀點交換任務是指學習者討論、交換觀點及意見，而不必達成統一的意見。對於一些觀點性的問題可以採用此方法。如：在學習給意見should, could, may ,等情態動詞時，可以設計「一個小孩迷路了，我們該怎麼幫助他？」為話題的辯論會，讓學生在辯論中英語所學語言知識和提高語言運用能力。（2）競賽式任務——學生好勝心理和集體榮譽感很強，通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。適合單詞默寫、課文背誦、寫作等方面。（3）表演式任務——適合對話、敘事性課文等，特別在低年級學生中適宜經常使用。一是提高學生對英語的興趣；二是充分訓練學生聽說的能力。（4）信息差任務(Information—gap tasks)信息差本身是一種社會現象，而信息共享體現了人的一種普遍心理需求。教師可利用這一心理需求，有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣，使其投入到交際活動之中。在這樣的環境中，學生帶著渴求獲得信息和傳遞信息的心理去運用語言。例如在學習了七年級上冊「My name is Gina」之後，讓學生每人把自己的個人情況寫下來，通過對方提問，了解個人信息。 （5）做決定任務(Decision—making tasks) 做決定任務要求學生通過協商、討論後做出選擇，達成一致意見。比如在學習了「問路和指路」單元的時候，可以讓學生討論如何在某一特定條件下問路和指路。（6）創造性任務(Creative tasks) 創造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。列表、安排順序、分類，對比和解決問題的任務，也屬於創造性任務的范疇。這類任務一般要求學生在課外完成。
國外任務型語言教學研究的現狀及趨勢
一、國外任務型語言教學的研究現狀
Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy書中對任務進行了界定。他認為，任
務是學生通過思考從所給信息中得出結淪的一種活動，這種活動使學生能對自己的思考過程進行調控。Prabhu把這些活動分成四類：規則中心的活動、形式中心的活動、目標中心的活動和意義中心的活動：他非常贊同最後一種活動，認為教師不需要明確地教給學生語法規則和過多地進行看法糾正，學生就可在關注語言意義的過程中內化語法系統，這與Krashen所倡導的「自然途徑」的理念不謀而合。但Prahu的任務型語言教學出存在一些不完備的地方，比如，任務的選擇沒有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，並且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。這些不足成為後來研究者解決的首要問題。
Candlin和Breen (1987)對Prabhu的研究進行了改進。Candlin對任務進行了重新界定，認為任務是一系列有區分度和有層次的活動，這類活動內含問題(尤其是交際問題)，它使得學生和教師通過各種認知和交際過程尋找解決問題的各種方案，井在活動創設的情景中運用新舊知識探索和實現活動要達到的目標。同Prabhu一樣．Candlint和Breen也把任務當作課程設計的單元，並把這類課程大綱稱作「過程大綱」。這一課程設計理念首先來自對綜合大綱的評判；其次，他們認為，學生在與同伴進行有目的的交際時能更好地學習語言。與Prabhu不同的是，Breen賦予課程設計者新的使命，那就是為教學提供可選擇的活動和任務，這就需要教師必須具備很高的教學能力，學生在學習中也必須更加積極。Candlin在對任務進行等級評定方面比Prabhu更進了一步，他提出了一系列選擇任務和衡量難度的標准，即任務的維度，其中包括認知負擔(任務內容的復雜性，參與者數量和組成任務元素的數量)、交際壓力(來自交際對方的壓力)、獨特性和普遍性(任務目標的明確性和所要求的理解模式)、語碼復雜性與理解密度(語言規則的復雜性和用語言規則來完成任務的復雜性)，過程的連續性(對任務類型的熟悉程度和學習者把新任務與所熟悉的任務聯系起來的能力)。例如：學生在全班面前發言比與同伴交談時承受的「交際壓力」更大；學習者從一篇文章中找出線索比判斷對錯的要求「理解密度」更大。盡管Candlin和Breen沒有反對在教學中關注語言形式，但在他們的研究中卻設有提到直接的語法教學，而是過分強調了交際。這樣會使學生更加依賴交際策略和過多使用短語或詞彙，而沒有對語言結構給予足夠的重視，這就無法保證語言系統的平衡發展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)認為，任務是一項有特定目的的工作或活動。
在確定教學任務時，他們非常強調需求分析的重要性，並認為任務應與日常生活緊密相關，因此要設計教學任務就必須要知道學生在真實生活中會碰到哪些任務。Long還從第二語言學習理論出發，初步發展了任務型語言教學的理論模式——交互修正理論。該理論分析了任務型語言教學的合理性和可行性，並為在完成任務的過程中須注意語言形式找到了理淪依據。Long認為，可理解的語言輸入能夠產生語言習得，使語言輸入變為可理解輸入的最重要的途徑就是交際雙方在會話交互過程中不斷相互協同，對可能出現的理解問題進行交互修正，在交互的過程中引起對語言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在著不足，比如，只有學習者在完成任務中出現普遍的語法錯誤時，教師才會把學生的注意力引向語言形式，並且在完成任務時，學生常會運用交際策略繞過復雜的語言形式．因此無法保證學習者中介語系統的發展。
Willis(1996)繼Long和Crookes之後．為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了
操作層面上的指導。她在AFramework for Task-based Learning一書中提出了任務實施需遵
循的五個原則，這五個原則是：要接觸有意義且實用的語言，要使用語言，任務促使學生運用語言，在任務輪的某一點上要注重語言本身，不同時期要不同程度地突出語言。Willis把任務型教學過程嚴格地分成任務前、任務輪和語言焦點三個階段。
任務前階段包括介紹話題和任務。在這一階段教師與學生一起探討話題，著重介紹有用
的詞彙和短語，並幫助學生理解任務指令和准備任務，學生可以在其間聽一聽其他人所做的
類似任務的錄音。
任務輪階段包括任務、計劃和報告。學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間
不直接指導；學生以口頭或書面的形式在全班匯報他們怎樣完成任務，他們決定或發現了什
么；最後通過小組向全班報告或小組之間交換書面報告的形式比較任務的結果。
語言焦點階段包括分析和操練。在這一階段學生分析課文和錄音中出現的一些語言特點，在分析中或分析後教師引導學生練習新的詞彙、短語和句型。雖然Willis不把語言分析和操練作為任務看待，但她認為，在任務型語言教學中進行明確的語法教學是有價值的。
Skehan (1995，1998)提倡的語言學習認知法使任務型語言教學獲得了新的發展。他闡述
了任務型語言教學的理論依據。
首先，第二語言的習得過程有別於母語的習得過程。母語習得過程為：詞彙化——句法
化——詞彙化，而第二語言的學習更多是認知性的，學習者在交際活動中趨向注意語言的意
義。在信息處理系統環境下，學生的注意力是有限的，注重意義就意味著在實際語言運用中
更多地趨向於實例和記憶系統，內在的句法化壓力就不會起作用，語言系統就得不到發展，
所以語言教學應創造機會使學生注意語言的形式，促進其中介語系統的發展。
其次，語言運用取決於規則系統和詞彙化系統。語言運用的目標有三個方面：流利性、
准確性和復雜性。語言的流利性與語言的意義相聯系，而語言的准確性和復雜性與語言的形
式相聯系。認知教學法提倡的任務型教學主張在交際的環境中，通過合理設計，並在完成任
務的過程中使學生的注意力得到合理的分配，從而使其語言得到持續而平衡的發展。關於如
何合理地設計和選擇任務，Skehan認為應從以下兩方面人手：
1．分析任務的信息處理負擔，確定任務的難度。Skehan不贊成Candlin制定選擇任務和衡量難度的標准，認為這些標准與實際缺乏明顯的聯系。Skehan對任務的分析採取了三分法，即語碼復雜性、認知復雜性以及交際壓力。語碼復雜性包括語言復雜性和變體、詞彙密度和變體、冗餘性和密度。認知復雜性包括認知熟悉度(主題熟悉度和預測性、篇章類型的熟悉程度，對任務的熟悉程度)和認知處理(信息的結構、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息種類)。交際壓力包括時間的限制、陳述的速度、參與的人數、篇章的長度、回應的方式、控制交際的機會。
2．分析任務的特徵與語言運用各方面之間的關系，即如何通過任務的選擇使學生的注意力分別指向語言運用的復雜性、准確性和流利性。Skehan還提出了任務實施的五條原則，即選擇一系列的結構作為學習目標；任務的選擇要符合實用的原則；選擇一系列的任務使語言學習的目的得到平衡發展；通過注意力的安排最大可能增加學生注意語言形式的機會；使用循環的評價。Skehan還提出了任務型的教學模式。他把教學過程分為三個階段：任務前活動、任務中活動和任務後活動。任務前活動包括教的活動、意識提升活動和計劃。教的活動與介紹新的語言和重構語言結構密切相關，教的方式可能是直接和明確的，也可能是間接和含蓄的。Skehan認為，任務前活動非常重要，這些活動能起到介紹新的語言知識、激活學生原有相關的語言知識、減輕任務的信息處理負擔、引導學生按任務的要求更好地理解任務的作用。意識提升活動旨在提高學生對語言結構的意識，其中包括課文探討、接觸其他人做過的類似任務、任務前的集體討論等活動。計劃就是讓學生在規定的時間里准備任務，這其中會給學生一些提示。任務中的階段包括三個方面，即執行任務、計劃後面的報告、報告；任務後的活動包括分析和操練，這和Willis的模式大同小異。
語言教學中一直存在著語言形式與語言意義之間的矛盾、發展語言系統和發展語言交際
能力之間的矛盾、語言課堂教學與語言自然習得之間的矛盾、提高語言流利性和准確性與任
務復雜性之間的矛盾。在任務型教學中，通過合理設計和成功完成任務，這些矛盾會得到協調與平衡。無論從任務型教學的教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，因此在理論上它具有極大的吸引力。
二、國外任務型語言教學研究的趨勢
雖然任務型語言教學的理論模式已比較清晰，但是並未完善。該領域中爭議的問題也是我們在課程實驗和實施過程中面臨的問題。例如：
1．任務的選擇問題。對任務本身的爭論主要包括：任務維度標准難以具體化。就其中的認知負擔或認知復雜度而言，其本身涉及的面很廣，客觀標准難以確立，只能做主觀性較強的粗略分析。目前認知的復雜度是爭論的焦點，任務各維度之間常常是相關的和互動的。那麼它們是正相關，還是負相關，還是其他?
2．任務的編排問題。任務不一定是同一層次上的鏈接，但在實際操作中，每一層次都是下一層次的准備，隨著層次的上升，任務的復雜度也隨之增加。同樣，維度系列的鏈接也是很多任務型學習教材的重要特徵。那麼，不同層次和維度間的「介面處」難免會出現錯綜復雜的關系。
3．任務型語言教學的理論依據多來自心理語言學。心理語言學認為，任務是提供給學生學習資料的有效途徑，任務的設計能決定語言運用的類型和提供學習機會，從而對第二語言的習得產生影響。但在實際教學中，由於存在著教師、學生和教學環境等復雜因素，因此教學中會出現許多不可預見的情況，僅從心理語言學來分析任務型語言教學顯然是不夠的。
4．目前關於TESL環境下任務型教學的討論居多，而TEFL環境下的討論較少。此外，第二語言或外語教育背景的復雜性決定了難以有統一的和可應用的維度權重參數和維度鏈接模式。
5．任務型教學模式對教師的要求很高。任務維度的權重在很大程度上取決於教師在教學中如何組織任務，而教師觀念的轉變不是一朝一夕的事情。
從：
以上的比較適用